引言

世界范围的赫尔巴特主义运动与古典教育科学的解体赫尔巴特在世之际，他的哲学受压于黑格尔，他的教育学也不符合时代潮流，故而影响不大。赫尔巴特“反对在康德以后发展起来的整个的唯心主义运动”。去世后不久，他的学生兼好友德罗比什在莱比锡大学建立“赫尔巴特主义中心”。

德罗比什本人是数学家和哲学家，1876年出版《哲学经由赫尔巴特之进一步构造》。斯托伊在耶拿大学开设师范教育讨论班齐勒出版了一本将赫尔巴特奉为鼻祖的哲学杂志，首次提出“赫尔巴特学派”，后又主持莱比锡大学师范教育讨论班。1868年，他创建科学教育学会，出版《科学教育学会年鉴》，于是赫尔巴特思想很快得到传播。1885年，齐勒的学生莱茵接替斯托伊执教耶拿大学，使之成为国际性的赫氏研究中心。

赫尔巴特曾针对当时学校教育中分裂的教材内容，根据统觉心理学，提出教材联络论，即使某一门学科的教学经常性地联系其他学科的教学。在他的框架内，历史和数学是中心。后来，哈尔尼斯提出所谓“世界科”教学。他著有《世界科》一书，副标题为：“关于地理学、矿物学、物质学、动物学、人类学、民族学、政治学、历史学的教学指南。

世界科”包括理科和社会科。家庭、学校一乡土一地方一国家一全球，同心圆式，逐步扩展。据此，齐勒提出“中心统合法”，以直接牵涉道德修养的“情操科”（宗教、历史、文学等）为中心，又称为意向质料,配以自然科学、数学、图画、地理、手工、唱歌等学科。齐勒相信“文化史阶段论”（KulturgeschichtlicheStufen),以之排列教材，即儿童身心发展是人类文化史发展诸阶段之重演。

此外，赫尔巴特的后继者多集中注意力于教学法。齐勒把赫氏四阶段中的明了细分为分解与综合，而齐勒的学生莱茵进一步划分为准备、提示、联想、概括、应用。莱茵非常注重教育理论与实践结合，强调实际应用，曾编写大量教科书、参考书。他著有《关于小学教学的理论与实践》、《教育学纲要》、《系统教育学》，主张补充以生理学、卫生学，建立更严格、完整的教育科学体系。

赫尔巴特教育学在美国得到广泛传播。1889年，德加默发表《方法要素》；1892年，麦克默里兄弟发表《一般方法要素》；1892年，美国成立赫尔巴特俱乐部，1895年成立全国的赫尔巴特教育研究学会，每年出版年鉴，形成美国赫尔巴特学派。代表人物还有哈里斯、詹姆斯、杜威等人。其中，德加默、麦克默里兄弟、詹姆斯均毕业于伊利诺斯州立师范学院，后在德国获博士学位，回国后再任教于母校。

比如，德加默1873年毕业于伊利诺斯州立师范学院，1886年获德国哈勒大学哲学博士学位。他曾任斯瓦斯莫学院院长，康奈尔大学教授。他主张，学校的最终目标在于形成赫尔巴特式的品格，公立学校应以伦理教育取代宗教教育。1895年，他担任全国赫尔巴特教育研究学会执委。他的主要著作有《教学法纲要》、《赫尔巴特与赫尔巴特学派》、《兴趣与教育》、《美育》等。

“教育的伦理目标的要义，教学过程中四步骤的用途，统觉的过程，兴趣的重要性，人文学科在课程中的中心性，集中的必要性是芬德列在《规则》中表达的教育观的重要部分。”重要的赫尔巴特主义者还有多德,她比芬德列更坚持正统赫尔巴特教义。但是，美国的赫尔巴特同盟由于几位代表人物的矛盾，很快趋于瓦解，法国的赫尔巴特主义始终较为虚弱，英国的赫尔巴特主义则由于根深蒂固的大陆哲学与英国哲学的传统差异，始终未能植入英国教育的灵魂深处。

而在德国本土，赫尔巴特主义很大程度上并未直接转化为学校教育的形式与精神。东方的日本，明治维新以后，大力引进西方教育理论并与普及国民教育的运动相结合。1887年，德国学者豪斯可耐希特应聘担任东京帝国大学教育学教授，成为引入赫尔巴特教育学的桥梁。他培养的学生中多人在高师或教育界任职，使得赫尔巴特主义走向繁荣。日本学者致力于五道念之儒学解释和五段论之形式化。

除了广泛翻译绍介赫尔巴特原著，日本学者还根据赫尔巴特教育学自行编著大量论著，如大濑甚太郎的《教育学》、谷本富的《科学教育学讲义》等。甲午战败之后，中国开始大规模学习日本。留日师范专业的学生归国后从事各级各类师范学校的教学或管理工作，培养了大批师范生，或直接供职于各省中小学堂，将赫尔巴特教育教学理论贯彻下去。此外，来华的日本教习亦有功于此。

1901年，罗振玉发起、王国维主编的《教育世界》刊行，持续地从事赫氏学说的翻译与介绍，尤其是译介日本学者关于赫尔巴特之翻译著述甚多。当此之时，以赫氏原理为蓝本编纂适合中国国情的教育学著作成为热潮。五段教学法促进了中国传统教学法的变革，近代学制和课程体系的建立也由于学习日本渗透着赫氏精神。这样，到19世纪末20世纪初，赫尔巴特主义在东西方主要大国的影响臻于极致。

赫氏科学教育学之主干如统觉心理学、基于多方面兴趣的教育性教学、集中与关联结合的课程原则、教育首重管理、五段论教学法受到广泛传播与延展，赫尔巴特成为古典教育科学的代名词。但实际上，就在传播过程中，学派内部早已孕育重重矛盾与危机。狄尔泰的高足诺尔在1948年3月8日哥廷根教育与教学研究所改革教育学大会上报告云：“教育学学派在其下几代渐渐地变得僵化起来，丧失了其缔造者所具有的强烈冲动，埋没在技术和纯粹的陈规俗套之中，这是所有教育学学派的命运。

赫尔巴特学派对教育，可以说对全世界的教育，作出了巨大贡献然而这一潮流最终却淤塞了，仅仅残留下形式阶段这一条涓涓细流。”在德国本土，赫尔巴特学说形成过程中就已有不同声音。贝内克被公认是较早对赫尔巴特教育学提出批评之士。实际上，他与后者在许多方面颇为类似，如反对黑格尔为代表的思辨形而上学，注重经验研究，主张心理学是教育学的基础。

当然，贝内克更为极端，认为心理学是一切科学的基础。在强调心理学是自然科学，并且是一门独立学科，推崇心理学的应用性等方面，他几乎与赫氏一致。贝内克认为，教育过程与心理过程具有内在关系，具体教育过程、教育方法、学习之间具有因果关系，是机械地可控的，而这正是古典教育科学的基本特征。尽管有如此多的共同之处，贝内克还是在许多场合批评赫氏。

比如，他认为，赫氏抹杀了教育与教学的区别，教育大多以养成人格为目的，关乎冲动、倾向、感情，反之，教学则关乎观念世界，即知觉、表象构成及逻辑的考察等作用，两者并不可简单结合。第斯多惠则区分新旧教育。他指出，赫氏旧教育强调培养、驯服、知识，是机械的外部决定，新教育则强调生长、自由发展、自我决定、自由意志。后来，受其影响，斯普朗格也把赫尔巴特主义支配下的教育称为旧教育，19世纪末在德国教育中出现的新现象称为新教育。

迪特斯反对赫尔巴特把道德作为教育的统合性的最高目标，认为审美与理智等在很大程度上不能被认为是道德的一部分，将教育的多样化目标归约为某一种是歪曲，并且忽视了人类生活的其他重要因素。实际上，对于这些批评，赫尔巴特本人也在不同程度上预见了。此外，迪特斯希望建立一种独立于教会、官僚体制、政党等外部约束的学校机制，同时，他还是态度鲜明的反宗教信仰主义者，这一点对维也纳的教师制度有重大影响。

后来，狄尔泰对赫尔巴特提出了批评。狄尔泰注重人文科学与自然科学的关系，强调前者的普遍必然不同于后者，而是体验一表达一理解的结构。他反对赫氏教育中自然科学的因果机械控制机制，反对将教育过程简化为目的一手段关系，反对单线条的灌输式教育，强调师生良性开放的互动关系，反对道德控制下理智至上的狭隘教育，主张尊重人的完整生命，重视非理性因素，反对从一般的人的教育结果中导出抽象原理，强调文化中的活生生的独特个人。

结语

在当前中国基础教育变革的场域中，素质教育逐渐销蚀应试教育，但毋庸讳言的是，获得理性主导的精密、客观可测的分数本身就是一种素质，以考试分数为导向的课堂体制具有明显的赫尔巴特风格，而这一风格不可能在素质教育中归于无形。