什么是受过教育的人？20世纪英国分析教育哲学领军人物彼得斯回答
京领新国际2021-05-28 13:55
1962年，在就任伦敦大学教育学院教育哲学讲座教授的演说《教育即启蒙》（Education as Initiation）中，彼得斯（Richard Stanley Peters）提出自己的一套教育理论，对教育、教学、培训、灌输之概念进行了清晰的分析与论述。
来源：books.google.com在观点错综复杂的时期，这位英国“分析时代”的伟人凭借一己之力理清分析教育哲学的内涵所在，指明了分析哲学的方向。
分析教育哲学大师赫斯特（P.H.Hirst）和怀特（Patricia White）共同主编的《教育哲学：分析传统中的议题》对彼得斯表以极高的敬仰：
当二十世纪六十年代初期英国分析哲学家们纷纷就教育问题进行探讨时，是彼得斯看清了研究方向，并且主导了分析教育哲学的各项研究。[1]
赫斯特评价彼得斯为“近二十年来主导英国教育哲学走向的思想家”，他重塑了整个英国的教育哲学。[2]
在彼得斯逝世后，伦敦大学发出讣告：彼得斯为教育哲学研究带来革命性影响，他的逝世标志着一个时代的终结，但是他的作品仍将为教育的哲学思考带去永恒的灵感。
分析教育哲学的产生
任何一种观点、理论、哲学的诞生，必然逃不开所处时代的推动，分析教育哲学自然也不例外。
二十世纪，英国正处于巨大的变革时期。
20世纪60年代的英国来源：www.alamy.com
二十世纪初，西方哲学发生了革命性的巨变。随着科技的进步、生产力和经济的迅速发展，哲学作为“把握时代的思维”也发生了重大变化，反对传统哲学之力量熊熊燃起。
哲学进入了分析的时代。“哲学即分析”成为20世纪哲学运动的基本口号。而后，这一主张逐渐进入教育思想领域，英美教育哲学转向分析取向，成为20世纪40年代以后最具影响力的教育思想流派。
此时，心理学被认为应当与认识论分离。由此，二十世纪哲学的认识论开启了“回避心理学”的革命。功能分化特点产生，科学、心理学、哲学各有所重，其中，哲学的职能就是分析。
二战后，欧洲社会生活日益复杂，社会变迁、宗教衰落、多元价值观的冲突，让多种价值观与道德观念相互冲突，因此道德危机日益严重。
同时，美国兴起的进步主义对英国的传统教育产生了冲击，促进英国传统教育之变革。
进入20世纪60年代后，教育逐渐转为公众探讨的话题，无论是哪一学科背景的研究者都提出对于教育的认识。但由于观点过于混杂繁乱，甚至连教育哲学界都无法对教育进行清晰的定义。
在此时，分析教育哲学在英国教育哲学领域生发出大批拥护者，主张将分析哲学的方法应用于教育理论领域。其中，哈迪、奥康纳、谢弗勒、彼得斯均是该哲学的代表人物。
奥康纳（左）谢弗勒（右）来源：philosophyofscienceportal.blogspot.com
彼得斯提出：此时最重要的工作其实是理清教育的概念，进行“清思”[3]。也正是在这时，他创建了自己的教育理论体系，开启分析教育哲学的另一分支——伦敦学派。对教育、道德教育、进步主义的影响等社会性问题进行解答与论述。
萌芽于20世纪50年代的分析哲学，兴盛于60-70年代，至80年代后则逐渐走入下坡路。但其对于此后哲学、教育界的影响却不容忽视。
它是20世纪以来西方最主要的哲学思潮之一，其持续时间之长、影响范围之广为当代哲学界所罕见。在80多年的演变中，分析哲学历经种种变化，产生了诸多流派，由于它对现代西方哲学影响重大，有人甚至将20世纪成为西方哲学的“分析时代”。
什么是“受过教育的人”？
彼得斯是主张将分析方法引入教育哲学研究的学者之一，并于1964年创建了“英国教育哲学学会（The Philosophy Society of Great Britain）”，进一步推动了分析教育哲学的发展。
作为分析教育哲学伦敦学派的创始人，彼得斯曾发表诸多堪称为“神作”的著作与演讲，其理论思想也体现在多部著作中。
在《伦理学与教育》、《什么是教育过程》、《教育的证成》、《教育与受过教育的人》、《教育的逻辑》、《论教育家》等书中，彼得斯阐述了何为“教育”、何为“受过教育的人”，并探讨了道德教育的路径等。
在彼得斯看来，教育与“跑”、“跳”之类的概念不同，它不指任何具体的活动，而是指通过具体活动所达到的特定标准。
秉承分析教育哲学之特点，彼得斯的教育理论基于对“教育”一词概念分析的结果，他并没有从“教育”本身出发，而是从教育的结果“受过教育的人”出发，主张结果-过程式推演，通过探讨教育之结果“受过教育的人”具有何种特征，从而确定教育的内容、目的、过程等。
这一方法便是借用亚里士多德分析“学习”和“推论”这类概念的办法，通过考察行为的结果来考察行为的过程，从而界定词语的概念。
亚里士多德雕像 来源：inspirationfeed彼得斯对于教育概念的阐述并非是直接总结出来，而是分散于其多本著作中。从早期的《伦理学与教育》、到后来的《教育与理性发展》、《自由与自由人的发展》等，彼得斯将“受过教育的人”的关键特征逐步总结和完善。
“受过教育的人”有三种特征：合价值性、合认知性、合自愿性。
1. 合价值性
“受过教育的人”应该使生活更有价值，这体现在他的行为表现上，参与的社会活动中，以及价值判断和情感里。
2. 合认知性
“受过教育的人”必须具备知识（而非技能），还必须能够理解知识背后的原理。
3. 合自愿性
“受过教育的人”所掌握的知识不应是“僵化的”，他能够用所具备的知识和对世界的理解来改变自己的世界观和行为方式。[4]
合价值性
彼得斯深受维特根斯坦“生活形式”理论的影响。在《什么是教育过程？》中他指出：“根据日常语言学派的‘生活形式’理论，谈教育，则必谈价值的判断标准，必谈已嵌入其概念本身的附加概念：即应以在道德层面上无争议的方式传递有价值的东西。”[5]
他指出，如果用精神收获来定义“受过教育的人”，那他的收获必然是有价值的。如果教育的结果仅是在游戏中找到了藏起来的顶针，就太过于渺小，教育的成果应该远不止于此。
20世纪60年代的课堂来源：ww3.aauw.org
但他并未明确给出应当如何判断价值二字，因为这个问题是属于形而上学的范畴。并且，随着时代的发展，人类对于价值判断标准的认知也会随之改变。因此，他强调当处于一个时代中谈及“教育”时，应该首先寻求价值判断的标准，从而明确什么样的精神收获才是“受过教育的人”所应具有的。
合认知性
在彼得斯看来：一个仅掌握某种技能的人不能被称为“受过教育的人”，即使他掌握的技能很有价值，比如木工、电焊等。
因为，对于一个“受过教育的人”来说，仅有一些“知如何”（know-how）的专门技能并不够，他必须建立一个概念图，使杂乱无章的信息结构化、系统化。
其次，一个仅掌握大量信息的人也并非是“受过教育的人”，因为“受过教育”意味着能够理解现象背后的原理（know-why），即不仅知其然，还知其所以然。
他以斯巴达人的例子来说明这个问题。斯巴达人接受过军事训练，知道应该如何作战，所以当波斯人即将攻到格特斯山脉时，他们能够沉着应对。但他们并不是“受过教育的人”，因为他们只知作战，而不知其原理。当斯巴达人离开自己的领地后，便受到他国君主、牧师和富豪的迫害，因为他们原先只是执行命令。
来源：theconversation.com同时，“受过教育的人”所具备的知识应该具有一定的深度和广度，二者缺一不可。科学知识、审美情趣、道德意识等所有层面都得到一定的发展，接受过全人（whole man）教育的人才能被称作是“受过教育的人”。就像一位优秀的科学家，如果他只精通科学领域而对其他学科一无所知，那他只能算作是训练有素的人，而非“受过教育的人”。
合自愿性
从合自愿性层面来看，“受过教育的人”所掌握的知识绝对不是僵化的。他所具备的知识能够影响其看待事物的方式，改变其世界观、价值观。即学习者所学到的东西在其他一般环境下也能充分起到作用。因为“教育”意味着一个人的思想已经被他的知识所改变。在另一著述中，彼得斯将这种学习成为培养“认知视角（cognitive perspective）”。
“如果一个人的知识纯粹是外部的、呆滞的，那我并不认为他是受过教育的人”。——彼得斯
“受过教育的人”拥有一种非工具性态度，对于知识和理解有着持久关注。彼得斯认为：“一个重视知识和理解的人并不满足于一种浑浑噩噩的生活。他想知道自己的欲望是否真正值得，抑或是自己真正所欲。他想知道欲望之间的相关性。”
什么是“教育”？
通过对“受过教育的人”的探讨，彼得斯总结：“它（指教育）并不指一个特定的过程，而是包含了一些标准”。这些标准是教育过程中的任何一项活动都必须服从的，这些标准中缺掉任何一个，这种活动就不能称作教育活动。
来源：en.wikipedia.org
1. 价值标准
教育意味着以一种道德上可接受的方式，把受教育者引入有价值的活动中。有意识地使受教育者的心灵状态产生一种变化。这种变化必须是朝着更好的目标或所希望的方向。彼得斯称之为“欲求条件”。
2. 知识标准
教育必须包括知识和理解。知识既要具备广度，又要具备深度；而没有理解，就谈不上掌握真正的知识。
3. 过程标准
包括教学在内的各种过程和活动必须与其要达到的目的相一致。让学习者意识到自己所学是有价值的，使他们以自觉的和自愿的方式来学习。同时，有效的教育活动必须适合受教育者的理解能力和智力水平。
结语
纵然时代在变化，分析教育哲学的探讨也在不断更迭与革新，但分析教育哲学家们追求“教育”真相、对于教育的不断探讨始终并未停止。从彼得斯对于“受过教育的人”以及对于“教育”的论述中，不难看出他对于理想教育的美好期盼与向往，而这也是一代代教育者的期盼与向往。
虽然彼得斯的部分理论具有一定的局限性，但其在分析教育哲学史上的发挥的巨大的作用永远值得钦佩，是他引领了一个时代的人向教育发问。
正如赫斯特所说：“无论我们是否认同彼得斯在某个具体问题上得出的实质性结论，但是我们不能不承认，他将新的方法和全新的思考引入了有关教育问题的哲学讨论中。”[6]
参考文献
[1] P. H. HIRST. & Patricia White (eds.). Philosophy of Education: Major Themes in The Analytic Tradition [C]. London: Routledge, 1998: 2.
[2] D. E. Cooper(ed.). Education, Values and Mind: Essays for R. S. Peters [C]. London: Routledge & Kegan Raul, 1996: 8.
[3] 刘安. 什么是受过教育的人[D].华东师范大学,2019.
[4] Peters, R. S. Education and Educated Man [J]. Journal of Philosophy of Education, 1970. 4(1): 5-20.
[5] Peters, R. S. What is an educational process? [M]// Peters, R. S. (Ed.). The Concept of Education. London: Routledge, 2010.
[6] Hirst, P., Richard Peters’ Contribution to Philosophy of Education [M]//Cooper, D. E. (Ed.), Education, Values and Mind; Essays for R. S. Peters. London: Routledge & Kegan Paul, 1986: 37-38.
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