课堂生活中的互动交往归根结底是师生两者或以上的参与者之间围绕课堂建立各种关联的行动及过程。既然如此，参与者各自的性质、他们之间的关系、作用方式等共同决定了互动交往过程中的关系结构，及其功能定位和价值指向。在理想的小学课堂生活中。
师生关系不是单一的，它是一个从功能和价值上层次递进的关系结构。
“我—它”关系的中心性结构
课堂生活中师生互动交往的第一层次目的在于高效地达成具体的课堂教学目标。马主义认为，人类一切实践都具有对象性和交往性，根据实践对象不同，可以分为“对象性实践”和“交往实践”。
前者正是在人对自然的改造关系中，发展出来的主体与客体的互动，是“我—它”关系的“主体—客体”中心性结构。在互动交往的所有条件中，只有人是主体，其他的诸如信息技术、交往技巧等都是被对象化了的辅助手段。在课堂教学中，互动的目的是“实现教学价值。
促进学生主体的全面发展”。课堂互动交往是影响课堂教学质量的重要因素，其有效性程度，比如师生行为关系和沟通技巧，会直接影响教师的教学质量和学生的学习成效。OECD在2018年的报告中也尤其提到了高质量的课堂互动对儿童发展的重大价值。
早期的国外实证研究已经证实：某些教学互动、交往方式，比如，批评和教师的不直接反应，与学生的成绩相关。互动交往除了是学生发展的有效手段，它也可以成为教师专业发展，包括职前与在职培训的重要途径，提升教师的专业技能。
Pianta研究开发的课堂互动大规模在线资源系统MTP，在实践中即取得了显著的实际效果。李家成总结了“新基础教育”课堂教学中的教师评价，以及职业发展指导。他认为，教师在课堂上的互动方式与能力可以促成教师整体的教学行为的转换。
提高课堂互动质量和教师的基本教学技能。在“翻转课堂”的基本教学理念中，课堂互动、交往、合作与探究的课堂教学方式，是课堂教学中常用的方式和手段。以上教学方式也反映出小学课堂生活的基本特点：教学方式与手段本身影响小学生的人际交往。
随着现代技术的成熟运用和信息化的发展，诸如“交互式电子白板”“远程学习”等技术在课堂中的教学应用，探究信息时代背景下人际互动交往方式与关系的变革、范式转向等等具有重要意义。冯建军认为，现代教育和教育研究中对交往的运用大多数是局部性的。
把交往看作是手段，强调交往在某个具体领域或活动中的一方面的意义。换句话说：互动交往是为人的某种直接目的来服务的，是人类的一种对象性实践。这是马主义所谓的“对象性实践”的一种：通过建立、发展和改造互动交往过程中的一些关系或要素，比如技术。
方法及其与人的关系等，人自身在活动中获得某种发展，并逐渐成为所有关系的核心，占据主导地位。
“我—你”关系的同一性结构
课堂生活中的师生交互过程是一种“交往实践”，这意味着：“人作为主体始终不丧失其作为主体的地位，被对象化的是主体间的关系”。在真正意义的互动交往中。
主体是相对于他们彼此之间被对象化了的交往关系而成为主体，且互为主体。人与人之间是一种“我—你”的相遇关系，而不是“我—它”的制作关系。有学者将个体的主体性分为“主我”和“客我”来论述主体的自我意识的分化，这与马丁·布伯的观点具有内在一致性。
“实践交往是一个人类主体的能动创化过程”，人们正是在改造其相互关系的同时改造了他们自己，这是马主义“交往实践观”的关键。互动交往是师生主体以语言、符号等为媒介，主要通过对话而进行知识、信息、观念、情感等内容的交流。
以形成相互“理解”与“共识”、信息资源的“分享”或“共享”行为，以及主体间的关系或一种内在的相关性。师生之间的互动交往，是基于人的“此在共在”的生活方式和内在需要而产生的人际互动、“对话”和理解活动。这是此类型研究的共识性的前提假设。当然。
主体间的互动交往在具体的实践领域中具有诸多的附带功能、现实作用，这与其前提假设并不矛盾，二者也不会本末倒置。互动交往的交互主体性在人类社会的很多实践中都有体现，尤其是教育实践领域。金生鈜指出，“教育实践具有合目的、合理性和合道德的根本品质。
是规范性的价值行动，不是实现其他目的的技术行为”；教育是在人与人的互动交往中展开的，教育中的互动关系不是“主体—客体”或“手段—目的”关系，而是互为主体的“人与人的关系”。在课堂教学实践中，课堂交往可以帮助学生习得知识和技能。
但它更是为了满足师生和生生主体之间最基本的人际交往的需要。吴康宁的研究团队对“课堂交往时间的构成”展开社会学分析，从社会学的角度揭示学生集体在课堂教学中的教育力量。
也有研究发现了师生主体在课堂上的有效交往和积极互动所具有的社会功能和认知发展功能。其显性社会功能和潜在社会功能有助于作为集体的班级社会体系的形成，在个体从“自然人”到“社会人”的转变过程中扮演重要角色，并且规范。
引导和促进学生的认知结构发展。如何确保课堂生活中每个参与者的平等发展地位？这就要求师生主体在互动交往、相互作用的过程本身中成为自己的目的，同时也是他人的目的。
“我—他”关系的多元性结构
较之于“我—你”关系，“我—他”关系是一种多元主体结构。
这种“多元主体”是对以“自我”的同一性为核心之关系结构的超越，是一种“他者”转向、差异共存。“我”也因此成了为他人负责的主体。“我—他”关系的前提在于“自我”和“他者”的相互依存、相互界定。
黑格尔在《精神现象学》中运用“主奴辩证法”的寓言表明自我意识具有双重性，“他者”的存在是人类“自我”意识的先决条件，“没有他者，人类无法认识自己”。相似地，根据法国人文主义精神分析学派学者雅克·拉康的观点。
主体是由其自身存在结构中的“他性”界定的，这种主体中的“他性”就是主体间性。并且，“主体在言谈中构成主体间性”，无意识正是主体性中的“他者的言语”。褚孝泉也指出，在拉康的理论中，人通过镜像构建自我的概念。“主体中包含着他人”，因此。
主体的规定性不是动力、禀赋或倾向，而是主体间的相互联系和交互影响的关系。在“自我”与“他者”之间的关系中，“可以展现出更多的非对称性、开放性、对话性以及各种各样的可能性”。有学者总结。
这种“我—他”关系的“主体—主体”结构本质上就是一种超越“唯我论”的、非对称性的、“主体间性”的交往关系。“我”与“他者”的关系，不是在对话中寻求同一性、总体性，而是尊重差异，相互承认，相互包容。这意味着人际的互动交往。
不再以“自我”来同化他人
有学者总结指出，西方哲学在“自我”与“他者”的思辨关系中形成了三种倾向，分别是：以“自我”为中心的“自我主体性”、以“他者”为中心的“他者主体性”，以及以“自我”与“他者”为交互中心的“伦理他者”。这主要是以列维纳斯的“他者”视角来理解。
反思并挖掘人与人互动交往关系的特质，分析其独特的时代性内涵和可能面临的挑战。比如，以“他者思维”为核心聚焦现代责任伦理研究、人类学的“他者关怀”、教育领域“他者性”教学交往的范式转型。
列维纳斯在《时间与他者》中提出了一种既非社会学也非现象学的“他者”伦理学理论，就在于分析和展示“主体与他者的关系本身”。孙向晨认为，列维纳斯的“他者”指向一种人际关系至上的“伦理第一哲学”，是为了解决西方本体论哲学“漠视他性。
追求同一”的传统所带来的局限性和危机。“主体—主体”模式的教育实践，为教育理论的发展提供了新的哲学范式和方法，即：通过“人学思维”建构互动交往、对话和理解的教育，实现对既往“主—客”二分的主体性教育的超越。在学校教育的实践场域中。
师生主体之间的互动交往形态是动态变化、发展建构着的，“自我”与“他者”的交互关系经历了从差异到对立，从“同一”到“上帝”，从“唯我”到“唯他”的过程，未来的课堂生活终将走向师生作为交互整体之“我们”的共生与对话的交往关系。
课堂生活中从“我—它”到“我—你”“我—他”再到“我们”的关系结构，指向的是师生在互动交往过程中不断深入建构着的主体关系，个体的性质、存在状态也经历着对象化的客体、参与主体、多元主体、交互主体的发展。互相界定。
交互生成着的教师和学生是课堂生活互动交往的真正意义上的能动的、发展着的、交互关系中的主体。课堂生活的最终目的是使每个参与者之“我”的主体性之统一性和差异性被“我们”的交互主体所尊重并获得充分发展。这是一种建立在“我—你”平等对话。
“我—他”多元共存的基础上，对“我”之多元性的扩展。这种结构超越马丁·布伯所批判的“自圣”和“自失”两种主体性，在对“我”之世界的重新辨认中超越自己。主体交互关系的实质是处于同一个关联体中的相互作用。在生命范围和人类精神领域中。
“交互关系”的内涵不同于自然科学领域或物质世界中的关系类型，比如因果关系。狄尔泰指出，人在自然世界中看到的因果性总是意味着“原因导致结果”；但是，这里的“交互主体”指的是一种“人类生活世界中的主体体验——它可以被表述为冲动与抵抗、压力。
对于受助的觉识、为他人而喜悦等情况之间的关系”。学校课堂生活中，师生之间相互作用的“交互主体”体验也是这样产生的。
结语
“交互主体”的生命共在是师生在课堂生活中个体价值的超越。在“交互主体”的共在关系中，人不断反思。
反抗主客二元论之世界中物性生存的割裂、对立、工具理性，以及主体关系的静态思维，于交互中实现个人的超越。课堂生活为这一价值超越搭建了舞台，也成为教育参与者的生命共在的一个重要场域，在这里，人被期待、指引成为更明朗的自己。
