为了解决好社会关心的课后“三点半”问题，2017年2月课后延时服务应运而生。课后延时服务是由政府和学校出面，在校内提供作业辅导及素质提升课程，解决家长无法安排孩子“三点半”放学之后的课后时间的烦恼。在2021年7月“双减”政策的进一步推动下，绝大多数地区已实现课后延时服务全覆盖。

一、小学课后延时服务实践的育人困境

纵观世界各国课后延时服务的发展历史，当前我国大力开展课后延时服务是社会发展的一种必然形态。

一定程度上，课后延时服务是社会政治经济文化冲突在教育中的反馈，是教育的社会功能在新时期的重要体现。具体到学校实践层面也有一些有益的探索，但不同小学的课后延时服务育人成效差别巨大。

特别是课后延时服务实践中育人的缺失，使其陷入各方利益的泥淖中，淡化了课后延时服务的育人价值，使教师无法在其中站稳专业化育人的舞台。为此，笔者从实践视角出发，分析小学课后延时服务（以下简称课后服务）实践中存在的教育困境，进而提出解决对策，以期对提升课后服务质量有所裨益。

（一）管理阻抗：过度行政化的文化疏离

学校行政化与去行政化是教育治理中的复杂问题。课后服务不同于一般教学活动，其兼具看管功能、教育功能和社会功能。在课后服务过程中，过度行政化会导致主管部门、学校、教师、学生意志之间的冲突与对抗。

首先，相关教育职能部门对学校课后服务进行不当行政干预，导致学校功能扭曲、效绩低下。其次，学校行政管理人员在学校管理过程中存在较为严重的官僚作风、官僚习气、官本位现象等，引发教师对课后服务工作任务分配的不满：一方面消极怠工互相推诿，另一方面对管理人员缺乏认同感，在课后服务管理过程中虽令不行。最后，参加课后服务的教师在管理上存在学科本位、应试本位等顽瘴痼疾。教师抢夺参与课后服务的优质学生，或禁止学生参与非本学科课程等现象在实践中屡见不鲜，学生成长需求无法得到满足。

（二）结构僵硬：组织机械化的行动衰减

学校教职工是提供课后服务的主力军，然而参与课后服务的师生比和生职比相对固定，且往往低于学校正常上课时间的师生比和生职比，组织结构无法调整，引发系列失衡。

其一，师生数量失衡。我国开展课后服务的师生比一般是1∶30到1∶40，丹麦和芬兰课后服务的师生比较为相近，约为1∶10。在挪威，2019年规定是１到４年级学生课后服务的师生比为1∶15，5到10年级学生课后服务的师生比为1∶20。师生数量失衡增加了教师的负担，降低了教师行动意愿。

其二，师生结构失衡。不同于国家课程对所学科目及课时明确规定，课后服务课程需要考虑学生不同的成长需求。学生往往对体育类、艺术类、科创类的课程需求强烈，而学校相应的教师配比相对较低。需求与供给的结构性失衡，导致这部分教师供不应求，沉沦在扩大学额、延长课后服务时间、投入过量精力等各种被动代偿中，难以解脱。

其三，生职数量失衡。课后服务结束的时间较晚，带来了一系列安全、卫生等问题，这些问题的解决有赖于更多教辅人员参与到其中。遗憾的是，在实践过程中教辅人员数量远远不足。

整体来看，教职工结构僵硬，缺少弹性，无法调整以满足课后服务需求，造成了参与课后服务的教职工工作强度过大。组织持续超负荷运转，开展课后服务的有效性也随之在行动中衰减。

（三）资源紧缺：课程生硬化的价值偏离

课后服务内涵丰富，而其核心无疑是高质量课程，特色课程资源稀缺是课后服务实践中面临的又一困境。

第一，课程广度。参与课后服务学生对特色课程的需求是多样的，这就需要有足够数量的课程供给。长期以来教师作为国家课程的实施者，对特色课程的开发实施缺乏经验，课程开发能力弱，导致了课后服务特色课程广度不足。

第二，课程结构。不同于国家课程的国家意志，课后服务课程更多体现为学生意志。课后服务课程结构无法适应学生需求，导致部分课程偏离学生意志，加剧了课程资源紧缺的窘境。

第三，课程深度。一门课程需要包括入门、初阶、中阶、高阶等不同层次的子课程，才能满足小学阶段6年来学生的成长需求。但是课程层次越深入，课程分化就越精细。高层次子课程需求的学生数少，开发难度大，无论是学校还是第三方机构都缺乏高层次子课程开发的动力和能力。这使得高层次子课程数量远低于需求，整体课后服务的课程扁平，深度不足。

二、小学课后延时服务育人质量的立场回归

当前小学课后延时服务在实践中存在的教育困境，其形成原因是多样化的，有传统教育资源配置的桎梏，也有当前教育向现实的妥协。面对这样的系统性问题，必然需要在发展中逐步加以解决。笔者从小学课后延时服务的理念与价值探讨出发，试图找到其可行的组织形式和技术路径，逐步提升小学课后延时服务育人质量。

（一）理念立场：重构课后延时服务的价值回归

课后服务是一种普惠性的社会服务，其初衷是帮助家长解决按时接送学生的困难，然而其归根结底是教育服务的一部分。要实现社会价值与教育价值的统一，还需重构我们对课后服务的基本理念。

普惠性的课后服务对保障就业率和生育率，助力国民经济发展，维持社会稳定都具有不可忽视的作用。

简单来说，税收、福利、期望的工资均影响人们就业的决定，如果课后服务的支出增加，实际收入就降低了，也将降低人们参加工作的动力。同时，课后服务的推广也涉及教育公平问题。延长在校时长能使学生接受正规和非正规教育的机会更均等，而且还可以利用丰富多彩的课后服务内容和个性化的课后服务形式更好地促进不同学生的发展，能维护教育公平和社会公平。

一直以教育质量高自居的德国，在2000年的PISA测试中，其学生表现低于OECD平均水平，测试结果令德国民众意识到：家庭出身对于学生成绩会产生巨大影响。“PISA Schock”引发了社会上对全日制学校的强烈需求，推动德国课后服务的普及。

既然课后服务具有准公共产品属性，其资源投入理应来自政府财政支出。在国外，课后服务属于政府公共服务的一部分，政府利用公共财政承担大部分开支。在我国，广东深圳市坚持政府主导原则，不向家庭收费，财政补贴每生每年1000元。从目前的发展态势来看，课后服务已经成为并将持续成为学校常规工作，政府部门可以尝试采用专项拨付、预算管理、转移支付等方式，维持课后服务长期稳定供给，为课后服务育人质量提供根本保障。

高质量课后服务是高质量教育体系的必然选择，也是基础教育“提质增效”和办人民满意教育的客观要求。基于义务教育阶段学校社会功能的定位，学校、教师有责任和义务放大课后服务的育人价值。

研究表明，独自在家的学龄儿童会感受到孤独和恐惧、压力增大，社会交往能力和学业成绩都呈现较低的状态。学校教师和孩子朝夕相处，稳定的时空下的高频交互，使得学校教师直接供给课后服务有其不可替代的优势。

其一，师资优势。学校教师具有从业资格，教师整体专业水平高，稳定性好。师生情感稳固，教育效益高。

其二，课程优势。相比于市场上参差不齐的课程，由学校和教师直接提供的课后服务课程，往往经过较为规范的课程开发流程，整体上课程质量较高，更为符合本校学生的学情特点，更能满足其成长需求。

其三，价格优势。义务教育阶段学校教育本身具有普惠性，相比于市场供给的高质量课程，学校供给的课后服务课程价格远低于市场价格。其四，管理优势。学校作为供给主体，方便管理教师、家长和学生，能直接与家长建立合作关系，与学生、教师情感有直接关联，利于维护三方关系，降低管理成本。

（二）要素立场：聚焦课后延时服务的组织回归

提供课后服务的组织，不是散点的、个别的、局部的，而是一个多要素整合后的有机整体。聚焦组织各要素在实践中的回归，力争实现工作人员、实施工作和物质条件等有形要素与共同目的、自愿效力和坚强理念等无形要素的统整，有助于逐步完善组织架构，增加组织弹性，提升组织课后服务育人的行动力。

教师群体作为专业技术人员，唯有在课后服务过程中体验到更多的成就感，才能发挥其主观能动性，增加组织弹性。

首先，要充分保障教师权益，促进教师参与课后服务的积极性。全国多个省市相继出台“5+2”服务收费标准。整体逐步规范，用“收费和劳务”的方式平衡了家长、学生和老师之间供求矛盾。

其次，是对教师工作量认定。随着课后服务成为小学基本工作，其与正常教学工作的边界逐渐模糊，教师参与课后服务的工作量也应该给予认定。

再次，允许承担课后服务的教师，根据提供服务的时间进行等量的调休，用“时间换时间”的方式，能在一定程度上突破课后服务时间段师生比的困境。

最后，彰显教师的育人价值。教师作为特殊的专业人员，往往将学生的成长当作自己最大的成就。在课后服务期间，采用合理选课方式，让学生和教师“相看两不厌”，教师就容易享受到“得天下英才而教育之”的教育成就感，也能在一定程度上促进教师参与课后服务的积极性。

另外，实践过程中教师群体的付出也容易被忽视，综合考虑教师参与到课后服务工作后，工作时段的特殊性和工作任务的非线性累加，也应逐步提升教师群体的待遇。

虽然“双减”政策背景下政府购买课后服务的制度化仍然存在困境，但是近年来各地主管部门相继出台“课后服务引入第三方机构”方案，使得学校引入第三方机构成为可能。

一方面，政策导向在强调公益普惠原则的基础上，允许第三方机构向学生收取一定课时费。这种机制让第三方机构有一定的利润空间，扭转了“赔本赚吆喝”窘境。另一方面，随着课后服务的普及率逐步提高，原本第三方机构盈利的课后时间进一步被缩短，机构运营的成本提升，迫使机构主动与学校合作，延长可盈利的时间。

用学校购买服务的方式引入第三方机构参与到课后服务中，能将课后服务中教学工作与非教学工作彻底分离，能从根本上加强师资配置。与此同时，引入第三方机构中专业的体、艺、科、创人员，能在一定程度上解决组织人员结构不合理的问题。当然，在这个过程中要规避简单粗暴的服务外包，学校要坚持以有效行政保障立场，以有法行政提升质量，坚持发挥主渠道作用，确保长期提供高质量的课后服务。

与此同时，也要进一步积极开发现实中潜在的教师资源。在美国，参与课后服务的教师主体来源广泛，结构完善。

在日本，依托完善的各级各类图书馆开展课后服务，图书馆为主体联动各类主体，开展多样课后活动，服务效果大大提升。在我国，“双减”政策明确提出“拓展课后服务渠道”，学生家长、社区志愿者等作为学校容易获取的资源，可以尝试将其引入学校；图书馆、少年宫等优质社会资源，学校也可以尝试与其建立良好的合作机制。

（三）技术立场：建构课后延时服务的课程回归

参与课后服务的学生对项目本身所开设的课程内容及质量最为关注，尤其是课后服务特色课程。在开展课后服务的过程中，学校也应该根据课后服务的育人目标，将所有课程按照特定的逻辑线索进行整合，使其相互联结融入学校课程体系之中，让学校课程建设呈现广阔天地、大有可为的活泼样态。当前，课后服务特色课程的供给方式是多样的，不管哪种方式，其核心都是建构课程的技术。

其一，是课程开发的技术。与国家课程开发遇到的情况有所不同，课后服务课程开发的技术难点集中表现为激活教师，其技术要领是兴趣和激励。

首先，教师沉浸在自己感兴趣的内容中能在很大程度上克服教师心理上的疲惫。其次，相比于在陌生领域开发课程，从自身感兴趣的内容出发，能降低教师课程开发的难度。再次，学校教师群体兴趣不尽相同，学校教师的兴趣、爱好、特长本身就具有多样性，据此开发出来的课程更具有丰富性，能更好满足不同学生的需求。正所谓万事开头难，相比于课程实施，课程开发的难度、强度都大得多。然而相比实施课程的教师获得的补贴，开发课程的教师往往缺乏激励机制，对教师开发课程的工作充分肯定，也是激活教师课程开发积极性的重要方式。

其二，是课程迭代的技术。课后服务课程开发的可行性在很大程度上源自于课程的迭代升级。一方面，忽略课程的迭代升级，会使课程开发者总想着建构一个完美的课程，使得课程开发走向完美主义倾向，过于关注课程缺憾，从而导致一种主观上的受挫，导致课程开发效率低甚至直接终止。另一方面，迭代升级本身也是课程长久可行的重要保障。事物总是在变化发展的，没有一门课程是一成不变的。在课后服务课程实施过程中，同样需要不断关注学生成长需求和社会人才需求，据此调整课程，完成课程的迭代升级。

其三，是课程评估的技术。与一般课程评估技术方法不同，在课后服务范畴内，可以引进市场机制，可以实现高效的课程评估。想发挥“看不见的手”的作用，就要给学生足够的课程选择权，让他们能够用脚投票。评估过程中，注意避免一刀切和对评估结果简单粗暴的运用，应进一步依托其他辅助评估手段，如问卷、访谈、项目考察、展演等，深入了解课程本身的核心价值，通过课程重建，能让课程持续焕发生机，真正实现发展性评估。

学校统筹课后服务，将课后服务课程化，能彻底走出课后服务散点化的困境，避免了各类特色课程因为缺乏时空保证、资源配置困难等原因逐步让位于课后学业辅导。建构系统的课程体系，将课后服务课程纳入学校课程中，平衡课后服务的社会价值和教育价值，在缓解家长压力、减轻学生负担的同时，能实现更高育人价值的追求。

注：本文刊发于《新课程评论》2024/1「专题」栏目。

文 | 林皓　厦门第二实验小学教务处副主任，一级教师

文 | 魏登尖　厦门市教育科学研究院教研员，一级教师