写在前面

循证的意思是，结果科学对比，前后检验有效的方法和技术。

心理学是科学，很多人，基于问题，会拍脑袋去想，怎么解决，去各种瞎探索。其实不是的，所有的疗法都是结果科学检验的，甚至精神分析。

这个很有价值，和各位分享。源自：2020年，美国孤独症循证干预实践报告总结。

01 基于前因的干预（Antecedent-Based Intervention, ABI）

基于前因的干预（ABI）包括为了改变或塑造学习者的行为而对环境进行的各种调整，通常在功能性行为评估之后实施。ABI可用于减少挑战行为，增加所期望行为或技能。常见的ABI程序包括：1）调整教育活动、材料或时间表；2）将学习者的选择纳入学习者活动或材料中；3）提前为即将到来的活动做好准备；4）在教育活动中改变形式、难度或教学顺序；5）丰富环境，提供额外的提示或材料；6）修改并实施提示和强化。ABI策略通常与其他循证实践结合使用，如功能性沟通训练、消退和强化。

ABI策略对不同年龄阶段的孤独症个体的多个技能领域均有影响，尤其对6-11岁孤独症儿童最为有效，能够促进其沟通、社交、游戏、入学准备、学业成就、适应技能，能够减少其挑战行为，对心理健康方面亦有积极影响。尚未有充分证据支持ABI策略在干预孤独症个体的共同注意、认知、职业、运动、自我管理技能方面的效果。

02 辅助和替代性沟通（Augmentative and Alternative Communication, AAC）

辅助和替代性沟通（AAC）干预使用和（或）教授使用非言语、非声音的交流系统，包括辅助和非辅助沟通系统。非辅助沟通系统不使用任何材料或技术（如手语、手势等）；辅助沟通系统包括低技术系统（如，交换对象/图片或指向字母），高科技语音生成设备（SGDs），以及能使其他设备（如电话、平板电脑等）具有与SGDs相同功能的应用程序。AAC干预也包括其使用方法的教学，因此可能包括其他循证干预实践，如提示、强化、视觉支持和同伴介入干预等。

AAC策略对0-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁最佳。AAC对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、共同注意、游戏、学业成就、挑战行为均有积极影响。尚未有充分证据支持AAC策略在干预孤独症个体的认知、入学准备、适应技能、职业、心理健康和自我管理技能方面的效果。

03 行为动量干预（Behavioral Momentum Intervention, BMI）

行为动量干预（BMI）是一种通过改变任务呈现，使那些需要较少费力的反应（即高概率的反应序列）发生在那些更困难的反应（即低概率反应序列）之前的策略。这样做的目的是为了让学习者更早地得到强化，更有可能保持参与，并坚持完成接下来更具挑战性的任务或要求。BMI可用于学业、社交、沟通和行为领域。除了强化，BMI策略通常与其他循证干预实践结合使用，如基于前因的干预和辅助。

BMI策略对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁最佳。BMI对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、游戏、入学准备、适应技能、挑战行为均有积极影响。尚未有充分证据支持BMI策略在干预孤独症个体的共同注意、认知、职业、运动、心理健康和自我管理技能方面的效果。

04 认知行为/教学策略（Cognitive Behavioral/ Instructional Strategies, CBIS）

认知行为/教学策略（CBIS）的基础是相信学习和行为是由认知过程调节的。教导学习者检视自己的思想和情绪，然后使用逐步策略来改变他们的思想、行为和自我意识。这些干预措施（如认知行为疗法）可用于表现出与特定情绪相关的问题行为的学习者，如愤怒或焦虑。这些干预措施还可支持学习者通过明确的学习策略指导获得社交和学业技能。CBIS干预措施通常与其他循证实践结合使用，包括示范、视觉支持、辅助、强化、社会故事、基于同伴的教学和干预、家长执行式干预。

CBIS策略对6-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-14岁最佳。CBIS对6-14岁孤独症个体的沟通、社交、认知、入学准备、学业成就、适应技能、挑战行为、心理健康、自我管理均有积极影响。尚未有充分证据支持CBIS策略在干预孤独症个体的共同注意、游戏、职业、运动方面的效果。

05 对替代行为、不相容行为或其他行为的区别性强化（Differential Reinforcement of Alternative, Incompatible, or Other Behavior, DR）

对替代行为、不相容行为或其他行为的区别性强化（DRA/I/O）是一个系统化的过程，通过对行为的出现/不出现提供积极后效，来增加期望行为或减少非期望行为。非期望行为是指那些影响学习者发展、人际关系和健康的行为（如，不参与、发脾气、攻击性行为、自伤行为）。当以下情况出现时，强化学习者：1）学习者表现出特定的期望行为，而不是非期望行为（DRA）；2）学习者表现出一种行为，且该行为不能与非期望行为同时出现（DRI），或3）学习者没有表现出非期望行为（DRO）。区别性强化通常与其他循证实践结合使用，如辅助，来教授学生更被期待出现的或与干扰行为不相容的行为。

DR策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁最佳。DR对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、游戏、入学准备、学业成就、适应技能、挑战行为、运动均有积极影响。尚未有充分证据支持DR策略在干预孤独症个体的认知、职业、心理健康、自我管理方面的效果。

06 直接教学（Direct Instruction, DI）

直接教学（DI）是系统的教学和一种有序的教学包，利用脚本化的协议或课程，强调通过集体和独立的学生反应来实现师生对话，通过系统和明确的纠错来促进掌握和泛化。直接教学通常面向一组学习者，包括快速的节奏、学生的反应、提示学生反应的明确信号、错误或无反应的纠正程序以及正确反应的示范。教学是按顺序进行的，因此学生在掌握一级内容后才能进入下一级学习。直接教学干预可用于支持学习者获得读写和数学技能，并经常与其他循证实践结合使用，包括辅助、强化、示范和视觉支持。

DI策略对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁最佳。DI对6-11岁孤独症儿童的沟通、认知、入学准备、学业成就均有积极影响。尚未有充分证据支持DI策略在干预孤独症个体的社交、共同注意、游戏、适应技能、挑战行为、职业、运动、心理健康、自我管理方面的效果。

07 回合式教学（Discrete Trial Training, DTT）

回合式教学（DTT）是一种一对一（最典型）的教学方法，用以计划、控制和系统地教授技能。DTT的特点是包含重复的或集中的，有明确开始和结束标志的回合。在DTT中，前因和后效的使用是经过仔细规划和实施的。当实践者给出一个明确的指令或刺激，从而引发出目标行为时，教学回合就开始了。通常使用积极的表扬和（或）有形的奖励来强化期望技能或行为。数据通常是在每次回合中收集的。DTT中也包含其他实践，如任务分析、辅助、延迟和强化。

DTT策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁最佳。DTT对6-11岁孤独症儿童的沟通、社交、共同注意、游戏、认知、学业成就、适应技能、挑战行为、职业技能均有积极影响。尚未有充分证据支持DTT策略在干预孤独症个体的运动、心理健康、自我管理方面的效果。

08 练习与运动（Exercise and Movement, EXM）

练习与运动（EXM）干预包括使用体力活动和（或）正念运动（mindful movement）来形成各种技能和行为。练习可以作为一种前因活动来提高任务或行为的表现，也可以用来提高身体素质和运动技能；运动则包括体育或娱乐活动、武术、瑜伽或其他专注于特定运动技能和技术的正念练习。EXM干预可包括热身运动、缓和运动，有氧、力量、伸展和（或）技巧活动，并多在个人或小组（团队）的条件下使用。EXM通常与辅助、示范、强化和视觉支持结合使用。

EXM策略对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果。对孤独症个体的沟通、社交、游戏、认知、入学准备、学业成就、适应技能、挑战行为、运动技能均有积极影响。尚未有充分证据支持EXM策略在干预孤独症个体的共同注意、职业、心理健康、自我管理方面的效果。

09 消退（Extinction, EXT）

消退（EXT）是通过撤除对挑战行为的强化来减少其发生的可能性。消退程序依赖于对行为功能和可能起到强化作用的后效的准确识别。移除或撤销能够强化目标挑战行为的后效，可以使该行为减少。在挑战行为最终消失之前，通常会出现行为的突然增加（即消退激增或削弱暴增）。消退策略不应单独使用，可与其结合使用的其他循证实践包括区别性强化和功能行为评估。

EXT策略对0-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-14岁最佳。对孤独症个体的沟通、社交、共同注意、入学准备、适应技能、挑战行为均有积极影响。尚未有充分证据支持EXT策略在干预孤独症个体的游戏、认知、学业成就、职业技能、运动技能、心理健康和自我管理方面的效果。

10 功能行为分析（Functional Behavioral Assessment, FBA）

功能行为分析（FBA）是一种确定行为的潜在功能或目的的，以便制定有效的干预计划的系统方法。FBA包括描述干扰或问题行为，识别控制行为的前因和后效事件，提出行为功能假设，验证假设。数据收集是FBA过程的重要组成部分。FBA通常用于识别干扰行为（如自伤、攻击他人或破坏性行为）的原因，且应随后创建并实施行为干预。

FBA策略对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，能够有效处理各年龄段个体的挑战行为。FBA策略对6-11岁孤独症儿童的影响方面最广，包括沟通、入学准备、学业成就、适应技能和挑战行为。尚未有充分证据支持FBA策略在干预孤独症个体的社交、共同注意、游戏、认知、职业、运动、心理健康、自我管理方面的效果。

11 功能性沟通训练（Functional Communication Training, FCT）

功能性沟通训练（FCT）是一套实践活动，用更恰当和有效的沟通行为或技能取代具有沟通功能的挑战行为。FCT之前应进行功能行为评估，以确定干扰行为的功能，然后教授自闭症学习者起到同样作用的适当的沟通技巧。FCT特有的组成部分是，替代反应是一种可识别的沟通形式（例如，发声、图片交换沟通系统®）。

FCT对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁为最佳。FCT策略对3-11岁孤独症儿童的沟通、社交、游戏、入学准备、适应技能和挑战行为均有积极影响。尚未有充分证据支持FCT策略在干预孤独症个体的共同注意、学业成就、职业、运动、心理健康、自我管理方面的效果。

12 示范（Modeling, MD）

示范（MD）是通过对一个期望的目标行为进行演示，从而引发学习者使用该行为并最终习得目标行为。因此，学习者是通过观察学习来掌握目标技能。示范策略通常与其他循证实践相结合，如辅助和强化。

示范对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-5岁为最佳。示范策略对3-5岁孤独症幼儿的沟通、社交、共同注意、游戏、入学准备、学业成就、适应技能、挑战行为、运动技能均有积极影响。尚未有充分证据支持示范策略在干预孤独症个体的职业、心理健康、自我管理方面的效果。

13 音乐介入干预（Music-Mediated Intervention, MMI）

音乐介入干预（MMI）将音乐作为干预的一个关键特征。这包括音乐治疗，除了有计划地使用歌曲、旋律韵调和（或）节奏来支持目标行为和技能在不同环境中的学习或表现之外，还需要与训练有素的音乐治疗师建立治疗关系。

音乐介入干预对0-14岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以3-5岁为最佳。MMI策略对3-5岁孤独症幼儿的沟通、社交、游戏、入学准备、挑战行为、运动技能均有积极影响。尚未有充分证据支持MMI策略在干预孤独症个体的共同注意、认知、学业成就、职业、心理健康、自我管理方面的效果。

14 自然情境干预（Naturalistic Intervention, NI）

自然情境干预（NI）是一个实践的整合，包括在学习者的课堂或家庭环境中，在日常常规和活动中实施的环境创设和互动技巧。这些练习以学习者的兴趣为基础，通过培养更复杂的、能够自然强化且适于社交互动的技能，来促进特定目标行为。自然情境干预通常嵌入到学习者参与的活动和（或）常规中。相关实践包括：共同注意象征游戏和情绪调节（JASPER）、环境教学（也包括强化环境教学、语言前环境教学）和关键反应治疗（PRT）。

自然情境干预对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-5岁为最佳。除却职业和自我管理技能，NI策略对3-5岁孤独症幼儿的其他技能方面均有积极影响。尚未有充分证据支持NI策略在干预孤独症个体的职业和自我管理方面的效果。

15 家长执行式干预（Parent-Implemented Intervention, PII）

在家长执行式干预（PII）中，父母是对自己的孩子实施干预的主要人员。研究者需要在家庭或社区环境中，以个人或团体的形式教导家长。教育家长的方法各不相同，但可能包括讲授、讨论、示范、辅导或表现反馈。家长的角色是利用干预实践来教孩子新的技能，如沟通、游戏、自我帮助等，让孩子参与社交和互动，以及（或）减少挑战行为。父母接受培训后，对孩子实施全部或部分干预措施。家长们通常实施报告中包含的其他循证实践，包括自然情境干预、视频示范或社会故事等。

家长执行式干预对0-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以0-5岁为最佳。除却职业和自我管理技能，家长执行式干预对0-5岁孤独症幼儿的其他技能方面均有积极影响。尚未有充分证据支持PII在孤独症个体的职业和自我管理方面的效果。

16 基于同伴的教学和干预（Peer-Based Instruction and Intervention, PBII）

基于同伴的教学和干预（PBII）以同伴社交互动为主要特征。大多数情况下，学习者的同伴都是同一年龄段的正常发育儿童。PBII有两种类型，以同伴和教师的参与为区分点。在同伴介入式教学及干预（PMIIs）中，同伴接受成人（如教师、临床医生）的培训或指导，以支持自闭症学习者的学习目标，其变体是以学习者的兄弟姐妹为同伴（例如，手足介入式干预），但操作过程是相同的；在成人介入式教学及干预（AMII）中，教师或其他成年人设置社会环境（例如，将孩子带到附近），并为学习者和同伴提供指导、辅助和（或）强化，以促进他们参与社会互动。

基于同伴的教学和干预对3-18岁孤独症儿童、青少年的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁为最佳。PBII对6-11岁孤独症儿童的沟通、社交、共同注意、游戏、认知、入学准备、学业成就、挑战行为、心理健康等方面均有积极影响。尚未有充分证据支持PBII在孤独症个体的适应技能、职业技能、运动技能和自我管理技能方面的效果。

17 辅助（Prompting, PP）

辅助（PP）程序包括对学习者的支持，以帮助他们使用特定的技能。通常是向学习者提供口头、手势或身体上的帮助，帮助他们获得或参与目标行为或技能。在学习者尝试使用某项技能之前或在学习者尝试使用某项技能时，由成人或同伴提供辅助。这些程序通常与其他循证实践（包括延迟和强化）结合使用，或者是其他循证实践（如社交技能训练、回合式教学和视频示范）策略的一部分。因此，辅助程序被认为是许多其他循证实践的基础。

辅助对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持辅助策略在孤独症个体的认知、心理健康和自我管理技能方面的效果。

18 强化（Reinforcement, R）

强化（R）是应用某项技能或行为发生后所产生的后效，来增加学习者在未来情境中对技能或行为的使用。强化包括正强化、负强化、非条件强化和代币。强化是一种基础性的循证实践，几乎总是与其他循证实践一起使用，包括辅助、回合式教学、功能沟通训练、自然情境干预等。

强化对0-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以6-11岁为最佳。目前，尚未有充分证据支持强化策略在孤独症个体的心理健康和自我管理技能方面的效果。

19 反应阻断/重新定向（Response Interruption/Redirection, RIR）

反应阻断/重新定向（RIR）是指在干扰行为发生时引入辅助、评论或其他中断因素，旨在将学习者的注意力从干扰行为中转移出来并使其减少。具体而言，RIR主要用于解决重复行为、刻板行为和（或）自伤行为。RIR通常是在功能行为评估（FBA）确定干扰行为的功能之后实施的。RIR对于无他人在场、不同环境中以及各种任务中发生的持续干扰行为尤为有效。

RIR策略对3-22岁孤独症儿童、青少年、青年成人的多个技能领域均有效果，尤以3-11岁为最佳；此外，以对各年龄段孤独症个体的干扰行为的干预效果最为有效。目前，尚未有充分证据支持RIR策略在孤独症个体的共同注意、认知、职业、心理健康和自我管理方面的效果。