文|小鱼

编辑|知文

同伴交往不仅是儿童社会发展的重要背景，也是儿童社会发展的重要内容。

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一方面，在同伴互动的情境中，儿童自身的行为、认知和情感能够得到发展；另一方面，儿童会带着自身独有的认知、行为和情感特征进入同伴群体，这种特征也影响着儿童与同伴之间的交往。

特别是对于单亲家庭的儿童来说，与同伴之间的交往是其发展社会性的重要途径，儿童的同伴交往能力则影响着他的同伴关系与社交地位。

而与同伴交往的成败，又将进一步影响着该儿童的发展，这是一个双向循环的过程。

关注儿童发展的心理学研究者和教育工作者，在任何时候都不能忽视同伴之间的相互影响。

不同学派对同伴交往持有不同的观点，而这些观点为我们研究同伴交往提供了理论上的指导。因此研究人员利用不同的理论作为单亲儿童同伴交往能力研究的理论基础。

社会文化历史理论

维果茨基的社会文化历史理论认为，儿童的发展来自于个人的心灵世界，乃至外部世界，即社会化。

他提出，心理机能分为两类，一类是低级心理机能，一类是高级心理机能。

前者是个体作为动物而产生的进化结果，后者是历史产物的进化结果，而心理机能的发展则源于社会文化历史的发展，受到社会规律的制约。

根据维果茨基的研究，儿童个体的发展是在与成人的交往过程中，通过学习使用成人教授的符号工具，逐渐在低级心理机能的基础上发展出高级的心理机能。

而每个高级的心理功能都是外部活动不断内化的结果，其最初都是作为一种真实的社会关系而形成的，所以，社会环境才是个人发展的源泉。

在维果茨基看来，儿童许多真正重要的“发现”，都是在与一个熟练的指导者或专家型的同伴合作、对话的情境下发生的。

这个熟练的指导者会规范儿童所进行的活动、发布言语指令等，专家型同伴则会最先试图理解指导者的指令，然后将信息内化，并用内化的信息规范其自身的行为表现，儿童通过与专家型同伴的交往以及语言信息的传递，更好的理解指导者的意图，推动自身的发展。

由此可见，对于儿童来说，语言的发展以及与同伴之间的交往，是其个体发展的重要推手。

同时，维果茨基提出的合作性学习也使许多研究者重新审视同伴在儿童社会化过程中所起的中介作用。

教育情境下的研究也已经发现，当儿童与他们的同伴合作学习时，比独自学习能更快地掌握所要学习的重要内容。

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对于单亲家庭儿童来说，家庭结构的不完整所导致的家庭教育功能缺失，亲子交流的机会也相对较少，所以单亲家庭儿童更需要在与同伴的交往中发展其社会化，完善其个性。

研究者作为儿童成长中“成熟的指导者”，通过言语指令对儿童的同伴交往行为进行规范与引导，群体中同伴交往能力强的幼儿可以作为 “专家型同伴”。

亦通过语言的交互帮助干预儿童更好的理解，使其能准确接收到所传递的信息并内化，最终获得个体的发展。

同时，家庭也是儿童社会发展的重要场所，将家长转变为“成熟的指导者”也是十分必要的。因此研究者在对单亲家庭儿童的探索中加入了对家长的指导，再充分发挥家长的重要作用，进而对儿童产生影响，以达到提高儿童同伴交往能力的目的。

社会学习理论

社会学习理论是20世纪60年代兴起的一种理论，主要代表性人物是美国著名心理学家班杜拉，强调通过观察其他人的行为及行为导致的结果从而在成长中学习新的社会行为、获得的行为模式。

该理论的核心概念是“观察学习”，即学习者“经由对他人行为及其强化性结果的观察，获得新的反应，或使现存的行为反应特点得到矫正的学习”。

他认为，儿童的个性是通过观察榜样的活动，并把结果在头脑中形成一种意向，之后指导儿童在处于与榜样相似的情境中，做出与榜样相同的外部反应，这种反应再被外部强化后呈现显著效果。

儿童就是在观察、模仿榜样的行为、态度、情绪等的过程中学习，形成各种行为，进而影响自己个性的发展。

班杜拉还提出“自我效能感”这一概念，个体的自我效能感不仅来源于迄今为止所取得的成就，还来源于对他人活动效能的观察。

由于同伴间的认知、社会性、情绪等的发展水平十分接近，儿童在与同伴的交往中观察同伴的活动，看到同伴活动的过程和结果，并将其与自己形成对比，这样就可以有选择的将某些部分同化到自身认知结构中，以期实现自我的发展。

除此之外，社会学习理论还把强化分为直接强化、替代强化和自我强化三种类型。

直接强化是指行为本身所产生的结果对该行为产生的强化作用。

替代强化是指个体通过观察他人的行为及其行为导致的结果而受到的强化，是一种间接性的强化。

自我强化是指个体依靠信息的反馈来进行自我评价和调节，并以自己确定的奖励来对自身行为进行强化。

由此可见，直接强化、替代强化都是主体在与周围环境的相互作用中才有可能发生的强化，特别是替代强化中，儿童所观察的“他人”，就是同伴。

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同时， 对干预儿童发生的同伴交往及其表现出的良好交往行为及时鼓励，给予直接强化；对其他儿童所表现的良好交往行为也给予表扬，对干预儿童产生替代强化。

除了同伴以外，父母也是儿童直接模仿的对象，是儿童心目中学习的榜样。

儿童会观察、模仿父母与他人的交往行为，父母与儿童的交往方式及情感互动方式也会迁移到儿童与同伴的交往之中，所以，父母在人际交往方面的榜样示范以及亲子互动方式对儿童掌握同伴交往技能具有十分重要的作用。

然而，一些单亲家庭幼儿亲眼目睹父母的吵架、打架、冷战等不良的解决冲突的方式，一方面给幼儿心理上带来一定的不安全感和不信任感。

另一方面幼儿在观察中间接习得了不良的交往模式，不利于儿童的同伴交往，也会影响到儿童社会性的发展。

因此，研究者与干预儿童的家长进行沟通交流，以期家长能够为儿童做好榜样示范，为儿童的同伴交往能力发展助力。

家庭功能模式理论

1978年，国外学者Epstein提出了以家庭系统运作过程为核心的Mcmaster家庭功能模式理论，该理论认为家庭的基本功能是为家庭成员生理、心理、社会性等方面的健康发展提供一定的环境条件。

为了实现这些基本功能，家庭系统必须完成一系列任务以适应并促进家庭及其成员各方面的发展。

例如，满足家庭成员在衣食住行方面的物质需求、处理和应对家庭产生的突发事件、为家庭成员提供必要的心理支持等。

如果家庭在运作过程中没能实现其各项基本功能，就很容易导致家庭成员出现各种问题。又因为家庭活动对儿童早期社会化影响很大，所以，当家庭功能越好、家庭良性互动越多时，儿童的社会化发展就越好，对其进行社会技能的训练就会越有效果。

该理论主要将家庭要实现其基本功能的能力分为以下六个维度，分别是问题解决沟通、家庭角色分工、情感反应能力、情感介入程度和行为控制。

家庭系统功能的发挥需要相应结构的支持。

如果说家庭功能是对家庭系统运行状况、家庭成员关系和家庭环境适应能力等方面的综合评定，是影响家庭成员发展的深层次因素，那么家庭结构就是家庭功能运行状况的影响因素之一。

虽然家庭结构的变化是影响家庭功能发挥的最重要因素之一，但是家庭功能的不良发挥却并不是家庭结构变化的必然结果。

家庭结构的变化与否是我们无法控制的，因为对儿童的发展产生影响的是家庭功能而不是家庭结构，所以依照此理论，当家庭结构发生变化时，我们就可以通过优化家庭功能来减少家庭破裂对儿童发展的影响。

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研究目的

研究人员通过观察了解某幼儿园单亲家庭儿童的同伴交往能力水平，分析其可能存在的问题及原因，并就如何促进单亲家庭儿童同伴交往能力提高的问题进行进一步的研究。

依据个案儿童的实际情况，建构以游戏为主要手段的综合性干预方案并加以实施，从而使其建立起和谐的同伴关系，提高其同伴交往能力，促进其社会化发展。

同时，研究人员还通过对个案儿童的研究及干预，也能够为一线教师进行同伴交往方面的干预和支持提供可供参考的思路以及切实可行的方案。

研究意义

在理论意义上，同伴交往是促进儿童社会化必不可少的重要因素，儿童的社会认知、社会态度与社会能力的形成与发展都与同伴交往能力有着密不可分的关系。

特别是对于单亲家庭儿童而言，同伴交往往往具有不可替代的重要作用。

早期国内的研究者对于单亲家庭儿童、同伴交往方面的研究仍有欠缺，更遑论是针对单亲家庭儿童的同伴交往。

因此目前的研究人员能够在一定程度上补充和完善了相关的理论，更重要的是通过探索将该问题提出并引起广大研究者的注意和重视。

在现实意义上，研究人员对单亲家庭儿童同伴交往中存在的问题加以探究，尝试依据选取的典型样本的实际情况建构综合性的干预方案并加以实施，使样本的同伴交往能力得到提升，从而促进其社会性的发展。

所以对于这方面的研究不仅仅作用于样本自身，一方面，能够为广大单亲家庭儿童的家长提供促进儿童同伴交往能力发展的具体方法，帮助其儿童获得愉快的同伴交往体验，建立良好的同伴关系。

另 一方面，还能够为幼儿园一线教师提供对单亲家庭儿童进行同伴交往方面干预和支持的思路以及切实可行的方案，也为家园合作提供了依据和指导。

研究对象

研究人员选取了Y市某幼儿园中班儿童来进行探究。中班儿童对幼儿园一日生活以及同伴都有了一定程度的熟悉和了解，基本形成了较稳定的同伴交往模式，比较适合作为同伴交往能力研究的样本。

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研究者结合在执教过程中的长期、细致观察，及与主班教师的访谈，发现被试小明为单亲家庭儿童，且存在的交往问题及家庭影响因素较为典型，并通过儿童同伴交往能力量表的测评确定其同伴交往能力明显弱于同伴儿童。

因此，最终确定了小明作为研究的个案对象。

小明，女，2015年11月生，是在小班下学期时候转来的小朋友，与母亲、外公、外婆一起生活。

其母亲在事业单位工作，为某交运集团员工，外公外婆退休在家，一般为小明的长期看护人。由于经济原因，小明的父亲在小明的母亲怀孕期间便离异，至今仍不知所踪，小明从未见过父亲。

小明性格比较内向，平时也不愿说话，在幼儿园就读期间几乎独来独往，从不与其他小朋友一起游戏，甚至沟通交流都很少。

就此，在同伴交往方面，小明已经明显表现出了社交主动性差、语言和非语言交往技能缺失、社交障碍表现明显、几乎不与同伴产生交往等问题，遂选取其为本研究的研究对象。

儿童同伴交往行为观察记录表

研究人员使用了观察法对研究对象的同伴交往行为进行观察和记录。结合自身经验，运用《儿童同伴交往行为观察记录表》作为研究工具。

观察时间贯穿一日活动，主要包括生活活动、集体活动、自由活动观察记录的内容主要包括儿童同伴交往行为的发生、交往的性质以及具体交往过程的描述等。

其中交往的发生依据个案儿童是否是发起人分为主动和被动两种，记录时在相应位置挑选；交往的性质分为积极和消极两种，其中积极的交往行为包括合作、联合、言语协商等，消极的交往行为包括拒绝、退缩、冲突等；交往过程则观察记录了儿童在同伴交往时的行为、语言、表情等。

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研究对象的同伴交往情况

为了更加明确研究对象的同伴交往情况，研究者运用事件取样观察法，以非参与式自然观察为主，进行了为期两周的观察与记录。

主要内容为研究对象的同伴交往行为事件，具体包括研究对象的同伴交往行为的发生、交往的性质以及具体交往过程的描述等。

通过观察可知，小明社交主动性差，从不主动发起同伴交往互动，社交障碍表现明显，独来独往，很少参与游戏或活动。

由于小明几乎不对同伴发起的交往给予回应，同伴在游戏和生活活动中，也不会对小明发出邀请，导致小明几乎不与同伴产生交往。

同时，在观察期间这屈指可数的几次交往活动多为拒绝、退缩、冲突等类型，在交往活动中小明也从未使用过语言与同伴进行交流，也未给同伴积极的回应，存在着语言和非语言交往技能缺失的问题。

干预方案的建构

早期干预是一种有组织、有目的，对3-6岁的发展有缺陷的环境不利儿童及其家庭采取的多学科多元整合的补偿性教育。

而为了使干预方案更具有针对性，能够更好的解决研究对象所出现的问题，提高其同伴交往的能力。

研究者对研究对象出现同伴交往问题的原因进行了分析，在社会文化历史理论、社会学习理论和家庭功能理论的支撑下，并为研究对象小明构建了以游戏为主要手段的综合性干预方案。

干预活动主要分为五个阶段：

第一阶段，建立对同伴交往的正确认知。

第二阶段，通过学习同伴交往的基本技能、学习同伴交往的基本策略及建立与基本同伴的稳定联结等三方面提高儿童的同伴交往能力。

第三阶段，通过混龄户外大循环游戏，巩固并稳步提升同伴交往能力。

第四阶段，充分发挥家庭功能，促使个案儿童形成稳定的亲子互动模式及灵活的交往模式。

第五阶段，通过绘本游戏的个案支持，针对性的发展同伴交往能力。

经过了干预活动后，小明逐渐变得开朗起来，这也说明通过一系列方法提升单亲家庭孩子的同伴交往能力是可取的。