引言

现场非正式学习的概念。现场非正式学习是非正式学习下的一种细分学习行为，其概念内涵与非正式学习紧密联系。因此，在探讨现场非正式学习的概念之前，有必要对非正式学习进行必要的阐述和说明。Marsick和Volpe提出非正式学习是一种非结构化、非制度化、体验性的学习方式，这三项特征决定了人们的非正式学习行为主要受到他们对学习内容的偏好、兴趣、选择和意图的影响驱动。

随后，Marsick和Watkins进一步指出非正式学习的活动形式主要包含网络学习、自我导向学习、辅导和指导等方面，形式多样。Conlon和Sackey等通过深入研究，再次对非正式学习的非结构化、非制度化、体验性这三个特征进行了详细阐述，以区分和正式学习的区别。随后，更多学者从更综合、更多维的视角深入探讨非正式学习的来源、特征和环境因素，丰富了该理论的研究内容。

比如，Tannenbaum等和Noe等就分别从非正式学习者的特征、非正式学习的来源开展过相关研究。Wolfson基于非正式学习的文献研究，从三个方面对非正式学习的特征进行界定和区分：第一，正式场所和非正式场所学习；第二，有意识与无意识学习；第三，自我导向及他人主导学习。经过对非正式学习的不断研究、分析和归纳，Wolfson等正式提出现场非正式学习的概念，将非正式性、有意识性、自我导向性三项作为其典型特征。他们认为现场非正式学习是在工作场所中，员工表现出具有主观意识、自我导向地对与工作有关的，对组织有益的内容进行学习的行为，这种行为发生在企业的正式培训与发展系统之外。

这个定义主要包括三个内涵：第一，现场非正式学习是组织正式培训与发展系统外的一种非正式学习行为；第二，现场非正式学习需要个体主观意识的参与，是个体有意识地学习新知识，掌握新技能的一种主观能动性的体现，而不是一种无意识的学习行为；第三，现场非正式学习是一种高度自我导向的学习行为，在这个过程中，个体自主地去获取外部的新知识，学习工作中需要掌握的新技能。可以说，现场非正式学习虽然属于非正式学习，然而其学习行为的目标指向性却更加聚焦和具体，具备很强的工作目的性。

学习的整个过程完全由个体的内在成长和发展需求进行驱动，是一个高度自我激发的过程。通过现场非正式学习，个体在工作场所中获取知识，习得技能，最终以解决工作场景下的任务或问题为目标。由于现场非正式学习的概念刚提出不久，学界仍有一些关于其分类、界定和内涵的讨论，比如，同属非正式学习且与工作有一定联系的学习模式还存在其他的分类，这些学习模式是否和现场非正式学习有包含关系？其中涉及社会学习、经验学习、行动学习等。

现场非正式学习的相关研究。现场非正式学习的概念在2017年由Wolfson正式提出后，针对这一概念的相关研究目前还处于起步阶段，直接的研究结论目前还较少，但针对非正式学习的研究成果已不少。在前因变量方面，考虑到行为的产生并不是孤立存在的，所以要从情景和个体两个方面入手；在结果变量方面，已有研究表明员工在组织中的非正式学习行为对个体的工作绩效、创新性和工作态度等方面具有预测作用。

（1）前因变量。在个体因素方面，过往研究表明大五人格对非正式学习具有正相关关系，但对现场非正式学习的作用有待进一步验证。大五人格中的宜人性高能促进个体与他人开展良好的合作；尽责性高会使个体更符合他人的期望，更尽责地去获取信息；情绪稳定性高的个体倾向在试错中掌控周围的环境，减少焦虑感；外向性高的个体会更愿意参与分享，积极交流并热衷社交；开放性高的个体在创造力、接受度、好奇心和求知欲四个方面具备较高水平的表现，更加乐于扩充知识，提升技能。

这些人格特质的倾向程度及高低水平可能同样对现场非正式学习行为的触发和维持带来重要作用。此外，从学习目标导向出发可以有进一步的发现，即学习目标导向高的个体更愿意提升自我能力，努力学习和掌握新的知识、方法和技能。因此，在这种学习目标导向的内在驱动下，个体更愿意接受挑战，更倾向用新颖的方法去尝试解决问题，更加主动地进行反思和改进，进而达成任务目标。在情境因素方面，过往研究已证实在工作情景下的领导风格、组织支持、组织氛围和工作特征会对非正式学习产生一定的预测作用。

Qian等通过研究指出真实型领导注重对信息价值的强调，即真实型领导认为在工作中及时给予下属反馈所带来的收益是高于沟通所花费的成本的。他们认为对下属的反馈可以激发员工的积极情绪，从而推动下属产生更多的自主性行为。此外，工作特征是进行工作设计的基础，从很大程序上会影响外部环境。Jeon&Kim的一项研究表明例行的、重复的操作任务将负向作用非正式学习行为。

（2）结果变量。在工作绩效方面，Tannenbaum等通过研究发现工作绩效是衡量员工工作结果的重要依据，与非正式学习行为紧密联系，即当个体与工作场景充分交互后，其会认识到自己在知识、经验、技能等方面存在不足，从而触发非正式学习行为。个体通过学习来应对工作场景中面临的各项任务和挑战，更好地完成上级领导交办的工作，进而获得更多的绩效奖励。

Long等指出，当个体认识到自身的不足后，会通过学习和寻求反馈来提升自身的工作绩效。在创新水平方面，Stobbeleir等通过一项研究发现个体接受到的反馈与创新之间存在相关关系。Gino等认为个体在替代学习中可以识别并规避错误，提升学习效率，不断加强创新性。Harrison和Rouse发现个体通过学习来获得新知识和新技能，并且在工作中学以致用，用创造性的方式完成工作情境下的任务。

在工作态度方面，Rowden和Conine通过对学习互动行为的研究发现相关学习行为会提升个体的工作满意度，即个体在学习并解决问题的过程中，其知识和技能水平得到不断的发展和完善，在与他人的互动中，个体加快熟悉组织内的其他人员和工作，进而增强对工作的满意度和对组织的适应力。综上，经过文献索引和梳理，围绕非正式学习的理论和实证研究已经为现场非正式学习的后续探索奠定了坚实的基础。

但不管从前因变量还是结果变量来看，不可否认，直接针对现场非正式学习的现有研究成果还较少，深入探究该变量的作用机制在理论和实践层面均具有一定的先导价值，特别是组织内个体的学习行为对员工态度的影响在企业管理中意义重大。从目前有限的几项研究来看，现场非正式学习的影响因素多从个体角度出发，比如，个体的工作自主性、成长需求强度等，较少从情境角度切入。因此，将现场非正式学习放在特定的领导情境中进行研究，考察其对个体态度的影响作用可以丰富现有研究和未来的实践。

变革型领导能够正向预测下属员工的现场非正式学习，即变革型领导风格越显著，下属的现场非正式学习行为就越频繁。究其原因，不难发现领导风格是影响员工行为的重要因素之一。变革型领导作为一种具备独特领袖魅力，善于激发下属成功愿景，不断启发下属思维，因人而异区别对待员工等典型特质的管理者，能够在思想上激励和启发下属，在行为上关注和鼓励下属。

在访谈中不难发现，在变革型领导的驱动下，下属得到感召和激励，工作热情被点燃，思维认知得以快速提升，个体情感得到关怀，随即产生强大的内在学习动力，这种学习动力在外显行为上的具体体现就是全情投入到现场非正式学习中去。并且，变革型领导鼓励创新和试错，在一种包容的团队氛围下，员工能产生安全感和信任感去实现各类工作上的尝试，因此也会突破过往的局限，展现出更多的现场非正式学习行为。

此外，在变革型领导的持续鼓舞下，员工会更关注自我提升和外界对自身的评价，加强和团队的交互，这会极大地促使个体寻求他人更多的反馈、建议和指导，反过来又再一次强化现场非正式学习行为。其次，员工的现场非正式学习能够正向预测其组织承诺水平。组织承诺是员工对组织的一种心理依附和情感态度，组织承诺的产生需要个体身心能量的投入，在个体对组织的不断投入中强化对所在组织的忠诚度。

通过相关研究访谈和调查问卷发现：第一，员工通过现场非正式学习，实现了个体的发展和进步，更有机会获得上级领导的好评，进而在绩效考核、荣誉评选等方面形成优势，这种良好结果的取得会增强员工对组织的好感和忠诚；第二，员工在现场非正式学习中不断经历问题解决的过程，有助于其习得新的知识和技能，从而提升自身在工作方面的综合竞争力，这种对自我发展的觉察和认知会使得员工认为组织为其创造了进步的机会（比如，访谈中提及的丰富的学习资料、先进的信息平台等），进而提升对组织的依附；

第三，员工在现场非正式学习中需要寻求外部的反馈、建议和指导，这需要投入大量的精力与组织中的其他个体建立联结，在获得他人反馈的过程中，个体感受到被组织关注、尊重和认可，进而成为组织中的一份子，这种感受可以加强员工的认同感和归属感；第四，在经历组织内长期的现场非正式学习后，员工了解大量带有本组织属性的信息，掌握带有本组织特性的技能，逐渐适应本组织的工作模式和流程，这种适应一方面伴随着大量的沉没成本让个体不得不对组织忠诚，另一方面也强化个体在组织中的不可或缺性，综合作用后提升其对组织的忠诚度。

结语

最后，员工的主动性人格会强化变革型领导和现场非正式学习的正向关系，也就是说主动性人格越高的个体，变革型领导对个体现场非正式学习的预测作用越显著。从主动性人格的内涵和表现情况来看，高水平的个体倾向在环境中识别新机遇，获得新体验，进而改变外部环境；低水平的个体倾向维持现状，不轻易做出改变。不难发现，变革型领导感召下的个体现场非正式学习行为是一种突破原有定势的学习尝试，是对非舒适圈事务的全新探索。因此，变革型领导对个体现场非正式学习的影响会基于其主动性人格水平的高低而产生明显区别，进而对随后的组织承诺水平形成调节效应。