人不仅能感觉自身以外的客观事物的个别属性，还能感觉到自己身体所发生的变化，如：躯体的运动和位置、内部器官的工作状况。

一般来说，感觉的产生是由个别刺激物作用于个别分析器而引起的。当个别刺激物作用于分析器的感受器时，引起神经冲动，神动沿传人神经达到大脑皮层相应区域，人脑对这个传人脑皮层的冲动（或信息）进行分析和综合，于是产生了感觉。

感觉是最简单的也是最基本的心理过程。每一种感觉只能反映客观事物许多个别属性中的某一属性；而通过知觉，则认识到了客观事物的整体，人的知觉是多种多样的。

不同的是，产生知觉的刺激物不是单一的，而是复合的，参与工作的分析器不是一种而是多种。

知觉总是伴随着感觉的产生而产生。正因为在人的实践活动中感觉与知觉是不可分的，因此，人们又常把感觉和知觉合称为感知。平时人们常说：“你感觉怎样？”即要你回答对某一事物的认识。

教师在黑板上写字，黑板上的字就成为学生知觉的对象，黑板、挂图和其他事物就成为背景；当教师讲解挂图时，则挂图又成为学生知觉的对象，而原先的对象-黑板上的字又成了背景，这就是知觉对象和背景的相互转换。

当复合刺激物作用于各种分析器时，不同的分析器分别对不同的刺激物进行分析和综合，于是产生了知觉。

人在认识客观世界的实践活动中，很少有孤立的感觉。在感觉某客观事物的某一个别属性的同时，也感觉到这一事物的其他个别属性，并对这事物的各属性进行了分析和综合，对它与其他事物的关系有了认识。这个“感觉”实际就是我们这里说的“感知”。

感知是人脑对当前客观事物的直接反映，它是以客观实践为源泉的。离开了实践，无所谓感知。感知又是人们认识活动的最初阶段，离开感知，认识不可能深化，因而也就不可能认识客观世界。对象与背景的相互转换客观事物是多种多样的，当选某一事物作知觉对象时，其他事物则成为背景；选另一事物为对象时，原先的对象又成了背景。

任何物体只有在它的亮度和颜色等同周围背景不同的时候才能被看见，如果对象和背景的亮度、颜色一致，便区分不出物体与背景，物体就不容易被发现。如：在黄昏或夜晚的微光照明条件下，物体和背景的亮度差别很小，所以不容易被发现。但是夜间的灯光与周围黑暗的亮度的差别很大，因而较远的距离仍然能看到。在听觉中，突出的声音易作为对象被知觉出来。

观察事物必定是对事物作细致的分析和多方面的综合，观察事物也必定是在一定目的、任务支配下进行的，目的是观察的动力，任务是观察的方向。

一般地说，观察是一种有意识活动，尤其学生的观察更是在教师指导下的有意活动。观察力是学生学习各门科学知识必不可少的心理条件，它是发展学生智力的基础。学生观察力的强弱，直接影响他们认识过程各个环节的活动。如果学生的观察力差，则其记忆的对象不突出，记忆的表象也模糊，记忆的效果就低，也影响想象表象的形成，这样就不可能有丰富的想象力。

观察力包含着简单的思维力，观察力差的学生，思维的分析和综合的能力就差，势必影响思维能力的发展，而思维力是智力的中心环节，所以观察力差的学生智力的发展就要受到相当的影响。可见，观察力对于发展学生的智力有极其重要的意义。

可见，观察力对于学生智力发展有重要意义。

小学生感知发展的特点良好的感知能力对小学生学习具有重要作用。它可以帮助学生掌握大量的感性材料，提供直接的经验，为更高级的心理活动创造条件，促成学生最大限度地把握所学的间接知识。怎样使小学生的感知能力得到发展呢？首先必须搞清楚小学生在感知发展上的一般特点。

进而对各个组成部分进行比较分析，在理解各组成部分之间的关系和联系的基础上，构成新的综合。这就是分析和综合的统一性发展的一般过程。初入学的儿童虽然在感知过程中，分析与综合统一的水平有了发展，开始从整体感知向学会比较分析过渡，但这种发展的水平仍然很低。

具体表现有如下两方面的特点。第一，笼统、不精确的整体感知，忽略比较精细的分析。即使是笔画很简单的字母、数字或汉字、偏旁，由于在整体图形上很近似，所以要他们区分是很困难的。这种“粗心大意”正是初入学儿童感知事物的共同特点，也是正常现象。随着经验的积累，又由于教师的训练，学生在观察时逐步学会比较和分析，学会较精细地感知事物的各部分。第二，不能看出事物主要方面或特征，以及事物各部分之间的联系。实验证明初入学的儿童，观察事物时只能抓住个别细节，不能区分主要特征和次要特征，不会作进一步的分析。

到三、四年级时，学生的分析就比较精确而深入得多了。如作同样内容的画，葫芦与苹果的形状基本上能看出其特征，也注意到二者在空间上的比例关系。

感知的有意性、目的性，是小学生顺利完成学习任务必备的品质。但是，初入学的儿童，在感知过程中，无意性、情绪性仍然很明显，还具有学前儿童的特点。在观察过程中，常常受不相干的情绪或兴趣的影响，随着学生受教育影响的强化，小学生感知的有意性、目的性逐渐增强，能够开始完成一些老师布置的任务。

这种发展的特点，主要表现有如下两方面。首先，在观察的选择性上，由选择性很低级向按教学目的要求过渡，并迅速发展。学前儿童观察的选择性取决于兴趣。能引起他们兴趣的对象，容易吸引他们的注意，从而被感知。初入学的儿童、由于教师的指导，这种凭兴趣观察的倾向有所改变，观察的选择性有了发展。但这种选择性仍然很低级。

其次，在观察的持续性上，由短暂向持久过渡并继续发展。学前儿童不能长时间地持续地观察某一对象，这种特点初入学的学生仍很明显。因此，要求学生仔细观察一下水罐的特点，然后画出它的模拟图，就很难办到。他们往往看一下就动手画。结果画出来的“水罐”形形色色，连个“样子”也没有。

因此，要求学生仔细观察一下水罐的特点，然后画出它的模拟图，就很难办到。他们往往看一下就动手画。结果画出来的“水罐”形形色色，连个“样子”也没有。

为什么会这样？很重要的原因，除了观察时笼统，不精确外，还因为他们的观察只是一瞬间，而没有持久性。

随着年级的升高，在教育、教学的培养下，学生观察的持续性逐步由短暂的向持久过渡并有所发展。到中、高年级，学生因为有了较强的自制力，可以在较长时间内持续地观察需要感知的对象了。

错觉在学生感知发展上的影响错觉虽然是儿童和成人都可能有的一种错误的知觉，但学生由于受知识经验局限的缘故，产生错觉的可能性远比成人大，而且错觉影响也比较深远。成人因知识多、经验丰富，对错觉能做出正确的判断。如同样长的两条线段组成“上”，看上去垂直线段比水平线段要长。

对此，成人可能作出这是错觉的结论，而学生除非亲自量一量，否则一般不能作出这样的结论。因此，在同样大小的田字格内书写“国”与“小”这两个字，并且都要求充满田字格，擦去作为字的背景的田字格，学生一定坚持认为“国”比“小”写得大。由此可见，错觉对正确感知的影响，学生远比成人大，只有取得了较多的知识和较丰富的经验之后，这种影响才渐渐接近成人。