提起情商，大多数人并不陌生。这个与智商相对的概念最早在心理学界引发热议，如今已然进入人们的人际交往与日常生活中。不过，与智商有所不同的是，情商一度被认为可以通过后天学习有所提升。在西方教育界，基于情商训练的“社会情感学习”是近年来颇受关注的话题。它还被引入全球多所学校的课堂，自2011年起，也在国内部分中小学试点推进。人际交往的技巧或许可以习得，但背后的情感真的能够被“教会”吗？

这一现象也引起教育学者刘湘燕的注意。2015年，她在美国获得教育学博士学位。此前在与华人家长的访谈中，她逐步接触到社会情感学习这一概念。这些父母普遍冀望以此提升孩子们在应试之外的其他素质，但情感教育又如何突破以“言传”为主的应试培养模式？说到底，情感不只是一种知识，沦为说教的“言传”未必比“身教”效果更好。从这个角度而言，刘湘燕觉得，教育是“做”出来的，社会情感教育更是如此。

此外，作为一种可被量化的指标，围绕社会情感能力的一连串数据结果也牵动起家长的焦虑。“班干部的社会情感能力高于非班干部”、“与老师关系更好的学生社会情感能力更强”甚至“社会情感能力对孩子人生幸福有决定性意义”等话语不时见诸媒体报道。这些都引起了刘湘燕的担忧：“诸多结论的得出究竟是为了说明什么呢？”

在为期一年的对话与实践中，刘湘燕曾与三位母亲一起，基于社会情感学习回溯各自的育儿故事，关注情感学习背后的育儿焦虑、母职妥协以及更为结构性的教育困境。这些在其最近出版的新书《让我听见你：社会情感学习的叙事探究》中有较为完整的呈现。我们借此机会采访了刘湘燕，从社会情感聊起，也谈到如今青少年的情感荒芜，以及先前新东方培训父母滋生出的焦虑，从中一窥社会情感学习在中国的十余年实践中留给我们怎样的经验与思考。

社会情感学习为何逐渐受到关注？其实，这与当今人们对个体心理状况的重视不无关系。2021年末，《校园心理老师自述：成绩、霸凌、24.6%的抑郁检出率》一文将青少年面临的一连串心理困境带入公众视野。文中援引中科院的最新统计数据，我国近四分之一的中小学生可能存在抑郁倾向。参加心理咨询的学生中，有的曾出现严重自伤、有的成为校园霸凌中的施暴者，更多孩子则希望来此得到情感支持。

类似的青少年社会情感荒芜现象并非只发生在中国，自1990年代起，它也一直困扰着美国社会，且加剧着早先存在的校园危机。酗酒、逃学、暴力甚至自杀等现象在当时的美国校园蔓延，这些都对教育提出了严峻挑战。部分教育界人士开始思考，我们是否能够变革既有教育方式，让学生自小就意识到如何应对个人情绪，以及良好的人际关系又是什么样的。由此，社会情感学习作为一种从教育出发应对青少年心理危机的尝试被提出。

如上文所提及，社会情感学习也与“情商”渊源颇深。上世纪90年代，美国心理学家彼得·萨洛维和约翰·梅耶将个体加工情绪信息的能力命名为“情绪智力”（Emotional Intelligence），但在当时并未引起关注。不久后，曾为《纽约时报》撰写大脑及行为科学类文章的哈佛大学心理学博士丹尼尔·戈尔曼将其细化为五个维度，这也是随后流于商业化的名词“情商”的概念源头。在这一基础上，1997年，美国非营利组织“学术、社会和情感学习联合会”正式提出“社会情感学习”（Social-Emotional Learning, SEL）的概念。

社会情感（情绪）学习结构示意图。

据该机构介绍，“社会情感学习”简言之是帮助学生掌握特定的知识与技能，以合理管理自我情绪、能够对他人境遇保持同理心，建立和维护人际关系，做出负责任的决定，进而实现个人和集体目标。此前我们提到的“用心倾听”、“学会共情”也都是社会情感下的细分项。相关积极表述使得这一概念自提出起似乎就不会招致反对意见。同时，对于传统意义上偏重核心课程而忽视学生性格发展的教育系统而言，它也以一种修正的姿态出现。因此，这一概念成为美国教育界近几年最关注的话题之一，它还搭乘20世纪末全球范围内的教育转向之风逐渐在多国落地发芽。

情感真的能被“教会”吗？多国教育界人士至今仍在探寻这一问题的答案。在课堂实践中，刘湘燕也曾针对“引导学生用心倾听”的教学目标设计过一堂倾听课。学生们围坐成半圆，手中拿着预先发放的白纸，老师将根据固定图形给予学生统一的指令描述，希望他们通过用心倾听领会其间传达的信息。结果，同样的指令下，几乎每个人折出的形状都是不同的。

按照指令却没能折出预设的形状，这就说明没有“用心倾听”吗？刘湘燕觉得这样的判断多少有些武断，但我们如今的许多课程似乎都是这样的逻辑。她在随后与学生们的沟通中了解到，在部分学生看来，这是因为老师给出的指令不够清晰。而学生们的解读也侧面提醒着刘湘燕去反思，或许在这样的情感教育中，学生并不一定就是那个想当然的教育对象。当老师甚至家长本身对“倾听”存在误解，时常做不到真正倾听孩子们的想法时，又如何教会他们去倾听呢？于是，她逐渐将注意力更多转向教师情感的研究。

相比于简单地提倡或批判社会情感学习，她更在意由此揭开的那些一度被忽视的教育现实，希望厘清它内在的逻辑，而这样的尝试在如今国家间筑起高墙、学术走向自说自话的时代显得格外必要。

以下是新京报记者对刘湘燕的采访。

刘湘燕，美国加州大学圣克鲁兹分校教育学博士，北京大学教育学院博士后。现为湖南师范大学教育科学学院副教授。研究领域包括：教师情感，女性主义与批判教育学，跨国迁移、社会性别与教育。著有《让我听见你》。

刘湘燕：这首先涉及到引入时的翻译问题，而翻译和文化又息息相关。社会情感学习的英文是Social and Emotional Learning或者Social Emotional Learning，如果只从中文来看，社会似乎是在修饰情感，但从英文看，社会和情感是并列的概念，共同修饰“学习”。情感学习很容易理解，但是什么是社会学习？有研究者把它翻译成社交学习，似乎看上去更为直观。但是社会情感并不仅仅局限在个体社交这个层面，还指个体如何参与到社会中。费孝通老先生也提到过Social Skills是不是可以翻译成“礼”。这些都意味着社会情感不仅是个人层面的，它还牵扯到很多社会文化层面，乃至权力关系层面。

至于社会情感是否能“教会”这个问题，其实不论是在美国还是国内，这都是正在被探讨的。现阶段，它的实践主要分两种，一种是体系化的社会情感学习课程，包括一系列从幼儿园到高中的分级教材，会逐步讲解什么是情绪，如何交友等；另一种是与其他课程或者主题相融合，比如我们熟悉的职业生涯规划课，在美国就被视为与社会情感学习中“自我意识”、“负责任的决策”相结合的尝试，另外还有比如“同理心”主题，老师带着学生们围坐在一起讲述各自的故事，这也是一种融合。

《让我听见你：社会情感学习的叙事探究》，刘湘燕著，商务出版社2022年4月。

刘湘燕：这个问题很有意思。目前社会情感学习主要是基于心理学的理论，在教育领域中被应用。但和心理咨询还是有些不同。当然，我不是心理咨询师，也不是这方面的专业人士，只是基于自己的经验来理解二者间的区别。心理咨询这个领域目前有些混乱，听说国内已经取消了二级心理咨询师的认证，不知道社会情感学习是否将来也会面临这一问题。

在我看来，它们的受众不同。不管是在美国还是在中国，社会情感学习主要是在学校实施的课程，针对的是从幼儿园到高中的学生，而心理咨询的受众更广。它们背后的理论支持也不同。社会情感学习基于教育心理学的多元智能和情绪智能，也就是情商的理论，而心理咨询是基于另一些理论流派的。还有，它们的目标也不同，因为社会情感学习是基于学校的课程，因而有明确或者说具体的课程目标。

这个问题的另一个维度或许是，心理咨询师可以进行社会情感教学吗？又或者社会情感学习老师可以做心理咨询师吗？我之前查阅过一些在美国使用的社会情感学习量表，在筛查和评估量表中，有一栏是“组织管理者”，其中细分了父母（监护人）、教师，其中还有个别处注明有心理学资格认证的专业人员，而有的要求只能是心理医生。这也说明了两者的区别。

新京报：如今，我们的学校中并没有一门叫作“社会情感学习”的课程，但是一直以来有德育课的传统，包括自小学阶段就设有《品德与社会》、《道德与法治》这类课程，“社会情感学习”和这些传统的课程设置有什么不同？

刘湘燕：我还没有机会深入了解目前小学阶段开设的这类课程，也不好进行比较。不过我小学也上过《思想品德》课，就是政治课。不知道今天的《品德与社会》等是否也承担着类似的功能。我认识一位老师在学校讲《道德与法治》，他正在做一个把戏剧表演和课程相结合的课题。这就是我们的社会情感学习。在美国，社会情感学习会通过活动和游戏的方式，向学生传递社会的主流价值观和意识形态。从某种程度上来看，我们的《品德与社会》、《道德与法治》，其实也承载着传递主流价值观和意识形态的功能。

但正如我们之前聊起的，教育其实可以发生在任何地方，指的不仅仅是学习，它对我们每个人的意义也不同。我们怎么去理解这种不同，或许可以帮我们思考，到底可以怎么去做教育。我其实不太认同单独开设“社会情感学习”课程，它更像是贯穿在教育之中的，毕竟，我们不太需要另一种形式的德育课。

《头脑特工队》剧照。

刘湘燕：它在国内的实践大抵是之前提到的两种形式，如果说去总结一种范式或经验，其实在实践过程中暴露出来的问题更值得我们思考。首先，我感觉目的性还是太强了。在美国的推广中，很喜欢引用一个数据，就是参与过社会情感学习的孩子，在成绩方面比没有参与的孩子高出11个百分点。然后很直接地说，社会情感学习有助于提高孩子的学习成绩。这就又落到了应试教育的逻辑里。在我们的实践中也有这个趋势。

其次，它容易流于形式。在西部省份的试点中，农村留守儿童的社会情感问题引发关注。有关机构就花了很多钱做了一个社会情感学习APP，但实际上这个APP的使用率很低。这些孩子平常很少和父母打电话，更何况微信之类的应用也很普及。为什么还需要一个“社会情感学习APP”呢？如果我们能把开发APP的钱用到实处，会不会更好呢？

此外，在具体的教学设计中，也很容易陷入一种悖论。记得之前我们给孩子上过一次课，之后再也没上了。当时，我们预先设计了这节课的主题是“用心倾听”。我们让他们围坐成半圆，发给每人一张纸，让他们根据我们的指令折纸。希望通过倾听，能够领会我们传达的信息。结果同样的指令下，几乎每个人折出的形状都是不同的。孩子们觉得是因为我们给出的指令不够清晰，这样的解读并没有错。按照指令却没能折出预设的形状，这就说明没有“用心倾听”吗？

包括我在搜索国外的一些案例时也有同感。其中一个讲“倾听”的视频在社交媒体上点击量很高，那位老师在视频中滔滔不绝讲了近一个小时，一直试图传达如何倾听，但从头到尾他都在讲，并没有“倾听”过。这简直太“魔怔”了。所以后来，我也逐渐转向了教师情感研究，当我们觉得任何地方都是教育发生的时刻，就不会特别在意是不是要专门教孩子什么了。

在一个点击量超过300万次的“倾听课”视频中，教师正在教授学生如何提高“倾听”能力。图源：美国长滩城市大学社交媒体账号。

刘湘燕：前阵子一位学生也给我看了袁老师的“死亡课”的介绍，她说从中获得了心灵的安慰，那时她的外公刚刚去世。袁老师的课在我看来是生命教育的一种尝试，而且是很特别、富有创意的尝试。我也从他的课程设计中获得不少灵感。

其实我觉得，生死是很重要的教育议题，只不过从我目前的观察来看，国内的生死教育观，传递的更多是对生命偶然性、不确定性以及脆弱性的一种回绝。最近我正在写一个关于教师恐惧感的故事，故事中的这位教师提到学校不断强化的安全教育反而给她带来一种恐惧感。安全教育为什么会令人生出恐惧感呢？这个问题听上去似乎很魔幻。但她确实说：“只要学生出现在了这个学校，我就得在他们身边。”这句话让我印象很深，我们对生命是这样的在意，这种过度“在意”的背后还有从上至下，各个层面的那种结构性的“追责”压力。另外，这种“在意”本身是不是也折射出对死亡的回绝，而这种回绝会不会反向带来恐惧感呢？

有时候，我们很容易忽视自身的经验，总觉得开设一门“死亡课”才是教孩子们理解死亡的方式。其实，生死这样的问题几乎每天都在生活中发生。自然界中花草的生长凋零；动物的繁衍生息；新冠疫情每天在全世界夺去了多少人的生命；长沙前几天坍塌的那栋楼房背后，又有多少家庭不得不面对生离死别……这些都是生死教育的时刻。从认知心理学的角度，我们的确可以界定什么年龄段的学生适合接受什么程度的社会情感教育，特别是在美国，具体的年龄段甚至都有对应的社会情感学习内容。但是，如果年龄段的划分与阐释本身就是历史的产物，那我们又该怎么办？

我个人倾向于从实践社区（Community of Practice）的角度理解学习。教育者是有经验的参与者，而新加入的参与者通过实践转变为学习者，这种学习可以发生在任何地方。这又回到我不建议单独开设社会情感学习课程这个立场，因为我们不是去教孩子，而是和孩子一起倾听、观察、理解我们所处的这个世界，在这个过程中听见并看见彼此。这个过程就是我理解的教育。很多时候，被视而不见的其实是我们自己。但是，我也对自己所做的尝试保持一种“警惕”。我很认同福柯所说的“Everything is dangerous”(任何事物都是危险的)。我们必须保持开放，但同时也意识到我们是有局限的。这是挺难的事情。

“耶鲁大学公开课：死亡”。图源：耶鲁大学官网。

刘湘燕：确实，这几年围绕这个现象有很多讨论。我接触的老师也会提到学生有抑郁倾向。我想先谈谈，这样一个心理学议题为何会受到教育领域的关注。起初，孩子们的抑郁、焦虑，乃至校园霸凌等现象往往以个体问题被提出来，更多是从认知和行为层面探讨怎么会出现这些问题。此后逐渐开始有学者提出是否能在从小的教育中，就让孩子们意识到什么是比较好的关系，如何去应对个人的情绪等。上世纪90年代的美国，社会情感学习的提出可以被看成是一种从教育角度出发，对学生的此类问题进行预防和干预的尝试。

当然，个体的情绪状况受到重视不失为积极的回应，但另一方面我们也需要警惕它可能存在过度“病理化”的倾向，进而沦为推广某些理念的“借口”。我看到过围绕社会情感学习的介绍有这样的表述，“世卫组织预测，到2030年，全球第一大疾病负担就是抑郁症……所以我们要推进社会情感学习”。这是不是在为了做某件事，而夸大了某一问题的严重性呢？包括有些社会情感能力的测量结果称，“女生的社会情感能力高于男生；班干部的社会情感能力高于非班干部”，且不论此类调查是从哪些维度测量的，单就这些结论的得出而言，究竟是为了说明什么？它背后的话语逻辑又是什么？这是我更加感兴趣的问题。

《侧耳倾听》剧照。

刘湘燕：我听说新东方现在开始做家长教育了。之前我在博士期间研究美国华人移民家庭时，就注意到了“科学育儿”的问题。我当时关注了一些爸爸在国内工作赚钱，妈妈和孩子在美国生活的家庭。其中有一位妈妈移民美国之前，在国内是律师。我认识她时，她正好在美国当地一所社区大学听一门“早期儿童发展”的课程，她说这门课让她重新去思考做妈妈这件事，特别是如何做一个好妈妈。在和我分享感受时，她很自责以前在国内工作太忙，没时间陪孩子，来了美国后就做了全职妈妈。美国主流社会的这种母职意识形态要求母亲无私付出，时刻以孩子为中心，鼓励母亲从时间到情感都全部投入到整个育儿过程。其实不难发现，她听的这门课程所宣称的就是一种“科学育儿”的观念，而这种育儿方式其实是母职意识形态的体现。所以，转型全职妈妈的她在这类课程中能够收获到一种认同感。

母职并不是一个天然的概念，你生了孩子，就是妈妈？没错，这是生理层面的妈妈。但是，母职和这个妈妈所处的社会文化情境以及她每天的日常生活是不能分开的。我们会发现大部分“科学育儿”观念都基于发展心理学，是受到文化制约的。我们不能说，北上广深的妈妈就比县城的妈妈更会带孩子，带孩子的方式就更“科学”，当我们说“科学育儿”的时候，需要先想一想，“科学”到底是什么意思，什么又是“不科学”的。

这些都导向你所提到的这种矛盾，以引导之名的“科学育儿”同时也在制造焦虑。我们不能脱离具体的情境，简单地倡导“科学育儿”，需要想想这背后的主张到底是什么。我身边有很多这样焦虑的妈妈——自己有很好的工作，就会自责没时间陪孩子，在家当全职妈妈，又会自责没赚钱。如果我们意识到母职和育儿观都受到社会、文化、历史、制度等因素共同影响，那我们在提出建议或是推行政策时，是不是可以多考虑一下事情的复杂性，也就会变得更慎重一些。

刘湘燕：我认为是有关的。在我和她们一起探究的这一年中，我们都在回应不同社会角色带来的期待，以及由此产生的焦虑和怀疑，可能还有更多的情感体验。我更愿意把这种情感体验看作结构性的，而不是个体所有的。我不是母亲，在这个维度上，她们的感触比我更丰富。我能感受到她们作为母亲，不得不面对的“双重压力”。一方面来自正面管教课程中传递的“科学育儿”或者说美国主流社会的那种母职意识形态。另一方面，则来自国内主流家庭叙事中，母亲要参与和谐家庭建设的期待，这也是基于儒家文化的理念。但稍微追问一下，为什么想要了解社会情感学习的是她们？为什么想要改善家庭关系的是她们？那爸爸呢？男性呢？我们还可以问更多类似的问题。

此外，当这些角色在个体身上汇聚后，那种“拧巴”甚至分裂的感觉就很明显。特别是当孩子实际经历的教育和她们理解的教育之间有差异时，会面临很多挣扎和妥协。比如，从教育出发，她们不希望自己的孩子从小“只会考试”，但作为母亲，她们又担心缺乏应试技巧是否会影响孩子升入好一些的学校，毕竟普通学校的师资无法与重点学校相提并论。在实实在在的分数面前，作为教育者的反思似乎显得那么“微不足道”。在不同角色的博弈中，她们只能选择在有限的时间和情境中暂时做自己。

《青春变形记》剧照。

刘湘燕：是的，教育无处不在，关键是如何让那些被忽视的教育时刻变得可见。我给你分享一个具体的故事吧。记得有一次，我在一所乡村公立小学调研，旁听了一节美术课。当时教室里突然飞进来一只小鸟，学生们的反应很直接，有的立马就很兴奋，胆子大的甚至起身想要驱赶它，而有的则有些害怕，趴在桌上静静等它飞出教室，但当时大家的注意力几乎都被这只突然闯入的小鸟所吸引。我赶紧用手机拍下了这一幕，大概不到十秒钟的时间，小鸟就躲到窗帘里去了。而在这期间，美术老师表现出一种近乎克制的“镇静”，没有多说就继续上课了。我十分好奇那几秒的时间里，这位美术老师都想了些什么，这其实是一个特别难得的教育时刻。

从学校离开后，我发了条朋友圈，但发出后就有些后悔，担心未征得这位老师的同意会不会让他觉得尴尬。我自己是不是也像那只闯入教室的小鸟，闯入了他的课堂，甚至没打招呼就把视频放到了朋友圈。但没想到的是，没过多久就收到了这位老师的留言，他和我分享了自己当时的状态，说其实第一个念头是别抓伤孩子，转念也有想过设计，但又担心这些内容和课堂教学没有必然的联系，就放弃了。随后，他还特别写了一个教学笔记，题目是“小鸟飞进我的教室”。笔记中他提到，尽管那堂课的任务顺利完成了，但教育似乎不应该只是教师的一次精心安排，如果能够抓住课堂上这些难得的插曲，借着学生们的兴趣“顺势而为”，或许能带来更多的回味。后来，我把这个案例用到教学中，让学生和老师继续进行后续设计，还把设计好的课程进行了表演。某种意义上，我们也算是把那个视而不见的教育时刻变得可见了。

刘湘燕将“小鸟飞进我的教室”引入后续的教学讨论中，这是其中一位语文教师以此为主题所做的课堂设计。（受访者供图）

刘湘燕：的确，在教育实践领域，长期以来我们可能一直把儿童当成需要改造的“客体”。英文“教育学”（Pedagogy）翻译过来就是“教孩子的科学”（The science of teaching children），这背后其实涉及到教育学在很长的时间里，都以行为主义心理学为理论依据这个问题。因而我们会用奖惩制度，也会有把孩子当成一张白纸的说法。很多老师可能从未怀疑过这个观点，甚至我相信他们是发自内心地认为孩子就是一张纯洁的白纸，老师画上什么颜色，孩子就会变成什么颜色，尽管在实际教学中，很多这样想的老师其实也非常认真负责。

另外，国内有个很有意思的现象，赛课或者评课现场都是老师一个人在讲，根本没有学生参与，即便有，学生的出现似乎更像是一种配合。这些都侧面反映出教育领域提出的很多问题都是应然问题，在预设教育孩子应该做什么，而不是邀请孩子参与研究，参与课堂，去看看他们实际在做什么，去理解他们的世界是怎样的。实际上，我觉得目前的教育领域不仅仅是对儿童情感关注较少，对儿童整体的关注都是不够的。

至于儿童的情感是何时受到关注的，我想发展心理学家、关注儿童的人类学家以及历史研究者或许会给出更好的解释。但我在这里想特别分享的是，儿童人类学认为，我们对于儿童的理解很大程度上会受到文化的制约，特别是西方社会中对于儿童的解读，可能放到其他文化中就会让人感到匪夷所思，比如国外会更多关注儿童主体性问题，这也导致他们在很多围绕教育议题的讨论中都会或多或少呈现出一些政治上的偏向。此外，我能理解你说的这种边缘化现象。但这之中其实还涉及一个实际操作层面的考虑，任何邀请儿童作为参与者，而非把儿童作为研究对象的研究都不是那么容易开展的，其中有伦理道德层面的问题。不管是中国还是美国，我们都至少需要经过监护人同意。特别是在美国，如果研究参与者是18岁以下的未成年人，研究者就需要向所在机构的学术伦理委员会提交申请，审批通过后才有资格进行后续研究。

刘湘燕：确实有这样的问题。教育研究有不同的范式，有些是研究者个人观点的阐述，甚至不需要进入教育现场。作为一种弥合这种“距离”的尝试，质性研究方法被越来越多研究者青睐。近年来，很多中小学鼓励“研究型教师”的培养，让一线教师不止专注课堂教学，还要基于教学实践去做一些研究。但我在和许多一线教师接触后，对此都会感到有些苦恼。因为一线教师的工作量很大，他们需要应付学校各种各样的任务，检查、填表等等，还要挤出时间去看书、备课，很多老师反映自己真的是分身乏术。

但另一方面，学校好像又有“培养研究型教师”的要求。他们会邀请大学老师去学校进行“指导”。很多时候做起来又会比较流于形式，反而加重了老师的工作量。这些任务如果由一线老师和研究者共同完成，效果可能会不一样。这也是我后来偏向做教师体验式工作坊的一个原因。参与其中的老师通过回忆、讲述、表演、反思自己的教学经验，这本身就是在做研究。我希望换一种方式，能够考虑到老师的需求和困境。一线教师并不是没有理论，教学经验和智慧本身就是理论。他们只是需要时间和空间去梳理，而教育研究者可以创建一个这样的时空，和老师共同梳理。教育研究者需要在目前的学术和教育系统中，和老师们站在一起，在生活-讲述-再讲述-再生活的往复循环中，共同突破现有的教育困境。

教师工作坊现场。即兴“镜子”活动，教师们两两组合，在彼此观察中与对方保持一致，就像分处同一面镜子的两侧，不是一方持续模仿另一方，而是在互动中体验一种“共同主导”整个过程的感觉。（受访者供图）

刘湘燕：之所以有这样的转向，也是因为我更加认同言传身教这种方式。《道德经》中提到“圣人行不言之教”，如果老师能够如此，就会把社会情感教育“行”出来，而学生也能从老师润物无声的“行”中学习。

西方社会倾向于将情感和理性二分，但我们的社会更偏向于一种情理社会，所以经常会说这个事情“不合情理”。这也是翟学伟老师在《人情、面子与权力再生产》中提出的概念。因此，我也倾向于把教师情感放置在我们自己的历史、政治、文化语境中，它既是情境化的，也是具身性的和表演性的，同时涉及到权力关系。比如我在和几位小学老师做研究时，就观察到，老师们会蹲下来给小孩子系鞋带，也会摸摸孩子们的脸，表达对他们的鼓励和认可。但同时，他们也会很生气，有时候变得很严厉，有时候可能还会用戒尺教育孩子，以此展示教师的威严，而这些都体现着情感的表演性。

你提到的“师者如父母”和“升学提供者”两种说法我也有同感，这些都反映出教师在社会上的定位。一方面，历史文化传承下来的权威者角色其实没有太多变化，“天地君亲师”在文化层面赋予教师以权威感。另一方面，当代社会又对老师增加了一些功利化的期待，而这种期待也时而会让老师无所适从。仔细去看“师者如父母”这个说法，它其实还反映出教师角色的拟亲化特点，但被忽略的或许还有，这一角色其实常常也在被性别化。我前阵子看到教育部一个统计，说幼儿园97%都是女老师，小学则70%是女老师。不论是这里提到的“父”，还是“一日为师终身为父”，这背后都可以看到教师角色被性别化的特点。

《放牛班的春天》剧照。

刘湘燕：一个很大的区别是教师从接受培训的客体，变成了参与和体验的主体。参与工作坊的老师会根据各自的经验来演出故事，在这个过程中就需要走进饰演的学生、家长等不同角色，并在换位中去他人的世界旅行。我们还会让老师细化内心的独白，在一些关键处去讲述自己当时的想法。很多时候在不断探讨中，参与者自己也会犹豫，进而反思，而改变也就悄然间发生了。

在最近一次工作坊中，我们的主题是“教师的困境”。故事围绕两个彼此有矛盾的学生展开，从追逐打闹演变成“霸凌”，最后成了两个家庭的矛盾，校方也加入其中进行调解。我记得当时老师们分配角色之后，将整个故事分成了四幕。当落到具体场景的还原时，就会生发出很多讨论，到底什么是“霸凌”？怎么知道饰演的角色在想什么？最后的故事要怎样去呈现？为了回答这些问题，老师们就需要在下次工作坊之前，与孩子、家长甚至同事重新建立关系。我们不需要推动，他们就会自己提出来研究涉及到的伦理问题。

教师工作坊现场。坐在中间的班主任正在听“双方家长”的辩论，“两个孩子”在一旁玩耍，似是早已忘记了先前的矛盾。

在我们第二次演绎时，其中扮演妈妈的老师突然说：“我不想演了，我们在这里演这些根本改变不了家长”。当时另一位老师马上说：“你还没有真的走进这个妈妈的内心世界”。这样一说又推动了故事新的走向，尽管纠结，扮演妈妈的老师还是去约了这位妈妈。她后来说，当时不想继续演的深层原因是对家长的抵触，面对高知且强势的妈妈，作为小学老师的隐秘的自尊也在受到挑战。“要改变”的想法遇到“不配合”的妈妈，生出了“无法改变”的挫败。但是，当她尝试“放下改变”去和那位妈妈接触后，才发现她并非那么强势，甚至还很有人格魅力。她说恍然想起卢安克接受采访时的一句话：“放弃改变时，改变会自然发生。”

其实，我带着研究生从工作坊中学到的，远比我们能够给予老师们的多得多。我开始反思自己对小学老师的刻板印象，社会对他们的描画方式。他们是那么有趣，有才华！我也有机会重新思考，应该怎样去做教育研究。大道理谁都明白，但只有亲身体验后，这些才会渗透到我们与他人相处中。而当我们尝试去加深对教育中个体的理解时，学生也会在潜移默化中感知到“用心倾听”是怎样的，以及什么又是“同理心”。

刘湘燕：我很理解家长的这种担心。新冠疫情元年的孩子，不管是刚出生，还是刚上学，戴口罩几乎成为生活的常态。这时候，口罩不仅仅是我们认知世界的中介，而且它本身就已经成了世界的一部分。而居家上课等等也使得面对面的社交受限，这些都是不可回避的现实。

不过，我倒不觉得家长和老师一定要做什么帮助孩子去应对，而是和孩子一起做些什么，去共同面对这样的生活。也许我们会发现孩子能教给我们的更多。这让我想起英国即兴戏剧先驱基斯·约翰斯通曾说的：“孩子不是未成熟的大人，而大人是退化了的孩子。”换个角度想，疫情也是我们重新建立彼此的关系，共同学习理解何为“不确定”，学习“即兴”的时候。当我们不再以习以为常的眼光看待所处的世界，想象力和创造力也会出现。

撰文/申璐

编辑/李永博 青青子

校对/王心