元策略认识

弗拉维尔有关儿童心理认识发展的研究，直接根源于发展心理学中最早关于元认识的经验研究，即元记忆的研究。这类研究起源于弗拉维尔和布朗（Brown）等其他研究者。这些主要发生于20世纪70年代和80年代的研究，有诸多发现，并且具有重要历史意义。

最初，这类研究关注儿童是否能够认识和利用诸如复述或范畴化等记忆策略，以辅助他们在诸如回忆单词这类传统记忆任务中的表现。这种策略行为能力与当前心理理论研究所关注的内容有关，因为它包含着某种操纵个人认知功能的能力。传统上人们往往以为学前儿童不能利用策略以帮助他们的记忆表现，但此后的研究表明，如果任务足够简单（例如记住某玩具藏于何处），学前儿童也能够使用策略（DeLoache，Cassidy，&.Brown，1985）。

在这个方面的研究发现类似于前述幼儿在错误信念和其他心理理论任务上的发现。和心理理论发展成就一样，认知策略的发展也是渐进的，且与情境密切相关，而非突然性的。但是，与上一部分所述的元认知认识发展成就的证据不同，策略性记忆表现或元记忆在学前期没有出现显著的发展成就。

尽管有些早期研究报告能够成功教会学前儿童使用记忆策略，但这种教学极少能概括化到新情境（Brown，1977）。而且，除非鼓励他们这样做，否则儿童往往不会自发将策略应用于其他情境。因此，这方面的发展一直到儿童中期才出现，但是，即使到了儿童期末，儿童的表现也仍未达到最佳水平。从这些结果中可以得出结论，儿童对其记忆过程的元策略觉知和认识发展不佳。

一些就儿童对记忆的认识进行直接评估的研究也支持了这一结论。这些研究发现，即使学前儿童也表现出某种初始的认识，例如认识到项目数量的增加使记忆测验更难，但在儿童中期之前，儿童没有认识到诸如范畴化这类记忆策略有助于回忆。除了记忆范式外，另一个受到较多关注的元策略能力范畴是理解监测。

在一系列堪称经典的研究中，马克曼（Markman）发现，在要求儿童阅读一篇包含明显矛盾的短文时，他们并没有报告这些矛盾的存在，即使明确问及他们刚刚阅读的内容是否有意义。显然他们对自己的信息加工没有进行元策略监测，不能意识到这种加工是否成功（至少在他们的言语报告中看不出这种觉知的证据）。

就像在元记忆的研究中一样，经过几年的学校学习，可以观察到儿童有略微的进步，不过，即使是年长儿童，他们的不足仍然十分明显。只有提前告知他们短文中有些内容可能是没有意义的，六年级学生的表现才超过三年级学生。而且即使是这个年龄的儿童，他们的表现仍远远不够完美。

因此，这些发现似乎表明儿童存在着某种范围更广的元策略缺陷。儿童即使已经能够将一些认知技能付诸应用以满足任务要求，但他们不能自发地应用元策略来评价自己的表现，而这恰是将元策略认识用于调节和提高表现的第一步。当然，似乎尚没有足够多的跨越不同认知任务类型和情境的证据，可以帮助作出这个结论性的判断，但迄今几乎也没有什么证据可推翻这个判断。

结合关于儿童元认知认识和元策略认识发展研究的简要回顾，我们似乎可以发现，在关于人类表征活动的认识方面，儿童早期所取得的快速进步与他们在关于自己的认知过程的觉知、认识或管理方面的表现，彼此之间并不匹配。那么这两组发现之间可能存在怎样的联系？是否存在某种更宽泛的发展理论框架，可以更好地探究这种联系？

库恩认为，从儿童早期习得的这种认识论区分中，有望找到以后出现的科学思维的发展来源。因为科学思维最一般的表述形式就是理论和证据之间的协调。这种协调包括将理论与证据表征为不同实体，并根据其中一个实体来对另一个实体进行评价。理论和证据可能指向同一结论，但是如果不对二者作明晰区分，就不可能根据其中一个来评价另一个，即分析它们之间的关系。

就像研究所表明的，这种区分困难甚至可能延续到成人期。不管是年轻直觉的科学家，还是成熟专业的科学家，他们在思考中均在利用理论和证据。因此，这不是他们之间的区别所在。两者之间的区别在于，成熟专业的科学家是在高度意识控制中进行理论和证据的协调。

从某种现实主义的前认识论的信念状态觉知，过渡到初始的绝对主义的认识论立场，这无疑是某种深刻的发展变化，是从简单认识到某物为真，到评价它是否可能为真的转变。绝对主义立场依赖于某种必然真理的概念，某种已知的或可通过自己的直接认识或专家权威而获知的真理概念，来进行这种关于信念对错的评价。有些人可能毕生停滞于这种认识论立场，即把陈述等同于事实的前绝对主义立场，或更常见的认为可通过直接的观察或求助权威解决所有争端的绝对主义立场，而踟蹰不前。

心理理论影响

前述的种种发展现象，似乎均可置于“元认识的发展”这一宽泛的概念之下，其中，发展指的是关于个体自己的认知功能的觉知、认识和控制，以及对他人认知功能的觉知和认识的逐渐提高。幼儿开始出现对自己和他人心理功能的觉知，这处于发展历程的起始一端，而另一端则是成年期甚至老年期才可能实现的复杂的元认识能力。

在某种发展理论框架内把这些多样的发展成就联系起来，可能可以探究早期的成就如何为以后的发展铺设道路。元认识能力作为儿童期和青少年期认知发展的一个临界终点和目标，理所当然值得关注。这种认识使个体得以逐渐有意识地了解、监控和管理认知操作，因而也更加值得关注。实际上，元认识极大地影响着个体可能获得的一些最为重要的智力技能。

“知道自己是怎样知道的”，这样的能力和动机使个体逐渐得以全面负责自己的认识：确定相信什么及为什么相信，确定应该怎样解释新信息及如何与个人已有的信念相协调，在个人认为需要的时候更新和修正原来的那些信念。在缺乏这种控制时，信念很容易陷入刻板和易变的双重危险中。它们只能以某种不稳定的方式与外在证据相联系，经常是极端地迁就外界事实或自己的意愿。

相反，有了这种控制，个体的思维敏感于新证据但又不为其所支配，从而获得了对自己思维的控制权。毫无疑问，这是人们得以对自己个人或集体的生活加以支配的最重要基础。需要强调的是，元认识与教育研究文献中常常述及的在高级思维或批判思维标题下的认知技能之间存在着广泛的联系。

从学前教育到研究生教育，这些认知技能往往作为教育追求的目标而备受关注和广泛赞同。但在教育实践中，一再进行的各种教育评估表明，学生最显著的缺陷往往不在于这些认知技能的执行（足见教育教学之功效），而在于当缺乏明确的指导时，他们不知道如何将这些技能应用于适当情境。诚如前面所说，元策略和元认知能力与这类缺陷有着千丝万缕的联系。

因此，关注这些能力，包括认识论认识，有助于我们思考如何更好地促进学生的认识和思维。总之，元认识对人们个体和集体的生活具有广泛的影响。或许正如其先导弗拉维尔（Flavell，1979）所指出的，元认知（广义的）发展是一个极具前景的探究领域，甚至可将深受元认知技能影响的个人生活管理领域纳入其中。这种元认识的概念极其宽泛，而早期的心理理论成就是其发展的起点。

随着这种以心理理论发展为起源的元认识能力的逐渐发展，个体逐渐变得能够觉知、监控并管理自己或他人的认知活动，这对个体各方面的发展均有着极其深刻、广泛和持久的影响，而这种深刻影响进一步凸显了关于心理理论发展起源和发展过程研究的重要意义。