前言

认知结构的完善、顿悟的产生，都离不开良好的学习准备。在这里的学习准备包括两方面的含义。认知的准备。学生面对某一学习情景、某一学习材料，自己必须有足够的智慧、能力和知识经验，只有这样，顿悟才可能发生，理解也才有可能，这就是认知的准备。认知的准备可以分成两个方面，即心理水平及知识经验。心理水平指认知发展水平及能力。任何超过学生认知发展水平、能力水平和知识经验的学习不仅不能产生有效的顿悟、达到对学习材料的理解，反而还会由于学习失败而挫伤学生的学习积极性，给后继学习造成困难。如要一个10岁的孩子学习高等数学，他必定会感到莫名其妙;要一个还未掌握基本数概念的小学一年级学生学习四则运算，他肯定会東手无策。因为他们的认知发展水平还太低、知识经验还太少。

良好的学习准备

心情的准备。学生在面对新的学习情境、新的学习材料时需要冷静、稳定的情绪状态，只有这样，才能保证学生具有客观的态度、充足的信心，才能进行细致的探，促使学习的成功。任何过分紧张、焦虑、激动的情只会使学生失去冷静，死钻牛角尖。大量的调查资料表明，人类对复杂问题的解决或对复杂材料的理解大多发生在紧张思考后的放松期，任何情绪的过分紧张或焦虑、应激都可能破坏正常的思维活动。因此，在课堂教学中，教师要善于控制自己及学生的情绪，特别是在学习、理解的关键时刻。

第一节刺激一反应学习与强化在课堂教学中，除了认知学习，另一种主要的学习形式是非认知学习。非认知学习，尽管不能完全排除认知因素的作用，但学习者更多地是对动作反应的学习，即在材料(刺激)与动作(反应)之间建立联系。在技能掌握、道德行为习惯形成过程中，较多的是刺激与反应联系的建立。可见，在课堂教学中，非认知学习较多的是以刺激一反应学习的形式表现出来的。

刺激与反应

在自然界存在着众多的向外界反射或发射能量的物体，这就是所谓能量源，如声源、光源等。这些由能量源所反射或发射的能量可对人及动物的感觉器官发生作用，我们把能量源对感觉器官的冲击及作用称作为刺激。由于现实世界是十分复杂、丰富多彩的，因此刺激具有多样性和复杂性。人在刺激的作用下，一方面会产生相应的感觉，如听觉、视觉、触觉等，另一方面会动员各运动器官对其作出相应的回答，这就是反应。反应既受刺激物的特征的影响，有什么样的刺激，相应的就有什么样的反应;又受个体的内部特征的制约:已有的认知结构、当时的情绪状态、动机状态等都可对反应产生影响。

刺激与反应联系的种类。刺激引起反应，这就是所谓刺激与反应的联系。一般讲，刺激与反应的联系有两种形式:第一，先天的联系。反应是自动地伴随着刺激，不需任何后天的学习，刺激与反应的联系是生来就有的。如新生儿见强光闭眼、遇针刺就缩手等。第二，后天的联系。刺激与反应之间原来没有联系，反应并不伴随着刺激，但是由于在后天的生活过程中，由于刺激与反应在时间上发生某种联系，使人了解刺激的信号意义，如针的形状最初不会引起新生儿的反应，以后由于针的形状多次与“针刺一缩手”相联系，使新生儿知道了针的形状与针刺的关系，发现了针的形状是针刺的信号，从而在原有的“针刺一缩手”反应的基础上建立起针的形状(刺激)与缩手(反应)之间的联系，学会了见针就缩手

刺激一反应学习。在原来没有联系的刺激与反应之间建立联系，学会对刺激进行反应的过程也是一种学习。由于这种学习不同于前面讲到的主要以理解、领会、掌握知识为主的认知学习，我们把这类学习称作为刺激一反应学习。这是一种非认知学习刺激一反应学习更多的是以动作、行为学习的形式出现，总是通过刺激与反应的多次结合才达到熟练、巩固和保持的。当然，在这过程中也并不完全排除认知因素的作用，如为了保证刺激一反应联系的正确性，在学习开始时对刺激情境的了解、在刺激与反应联系建立过程中及建立后对反馈信息进行适当的评估等也都需要通过认知。

刺激一反应理论

在研究学习问题的心理学家中，有一些研究者把自己研究的重点放在刺激一反应学习问题的研究上，围绕着刺激与反应之间联系的建立提出了一系列解释性说明、建议和理论。我们把这些研究者提出的学习理论统称为刺激一反应理论。

刺激一反应理论是在赫尔巴特(].F. Herbart)和冯特(W.Wunt的内省心理学、生理心理学、桑代克的联结主义和华生(J.BWatson)的行为主义基础上建立起来的一种学习理论，其代表人物有格斯里(E.R. Guthrie)、赫尔(C.L.Hull)斯金纳(B.F. Skinner)、班杜拉(A. Bandura)。刺激一反应心理学家们尽管研究的思路及提出的理论不尽相同，但他们在下面两个方面的认识是一致的:第一，“学习者的行为是他们对环境刺激所作出的反应，所有行为都是习得的”;第二，无法成为科学的观察的对象，因而对科学研究来说是一个不值得探讨的问题，心理学是一门行为科学。

应该说，刺激一反应理论向我们提供了一种塑造行为、矫正行为的方法，在教学方面，刺激一反应理论告诚我们，在学校教学中教师的职责之一就是为学生创设一种情境，并尽可能在最大程度上强化学生的合适行为。无疑，这对目前的课堂教学是很有启发的。

刺激一反应理论的基本观点。刺激一反应理论的基本观点可以概括为以下三点。第一点：学习过程就是在刺激与反应之间建立某种稳固联系的过程。根据刺激一反应理论，“学习被认为是无目的的习惯的形成。习惯是通过条件反射形成的，它或者属于对特定刺激所期望的反应，或者增加所期望的反应的可能性。”第二点：因此，刺激一反应心理学家们都强调邻近的价值，他们或者注重刺激与刺激的邻近，或者关注刺激与反应的邻近，或者重视反应与强化的邻近。象桑代克通过实验研究后认为，“猫的学习由刺激情境与正确反应之间形成的联结构成的”，“是刺激与反应之间的直接的联结。”

第三点：而格斯里则把一切学习都“归结为刺激和动作的同时结合”，他认为，“每一种学习形式都可用“因接近而联结＇这一基本规律来解释，学习仅仅依赖于刺激与反应型式的接近性。”另一位刺激一反应心理学家赫尔也认为，“学习者所学习的，乃是通过内导与外导神经冲动的动力关系而将刺激与反应组成的联结。”在刺激与反应联系的建立过程中，对学习情境、外部条件及其他学习变量的控制是十分重要的。他们认为，有的学生之所以难以达到学习的成功，究其原因就是因为对学习情境的控制不当，如果对学习情境有良好的控制，再复杂的学习对于学生来说也会是轻而易举的。

最能说明这一观点的是行为主义的鼻祖一华生的一句话:“给我打健康而又没有缺陷的婴儿，把他们放在我所设计的特殊环境里培养，我可以担保，我能够把他们中间的任何一个人训练成我所选择的任何一类专家一一医生、街师、艺术家、商家首领，甚至是乞丐或窃贼，而无论他的才能、爱好、倾向、能力，或他祖先的职业和种族是什么( Watson，1924)”。

强化在刺激一反应联系建立过程中起着十分重要的作用。除了对邻近价值的重视，刺激一反应心理学家同样还强调强化在学习中的价值，在他们看来，甚至可以根据一个人的强化史来分析任何行为。赫尔在1943年曾经提出:“习惯是强化次数、强化量以及强化延迟的函数，”而斯金纳在他关于按压杠杆的实验中，证明了强化作用是操作行为中所必需的，是塑造行为和保持行为强度所不可缺少的。刺激一反应心理学家们认为，一个人之所以会在某一刺激与反应之间建立联系，破坏某一已经建立的联系，就是由于受到了不同的强化，一名优秀教师不仅要善于控制教学情境，更要能巧妙地利用强化。确实，在刺激一反应学习中(当然，也包括认知学习中)，各种强化的作用表现得是比较明显的。

为此，我们在论述刺激一反应学习，介绍刺激一反应理论时，将重点围绕着强化来展开，主要介绍强化在刺激一反应学习中的作用及提高强化效率的方法。刺激一反应理论与认知理论的分歧。刺激一反应理论和认知理论分别研究了不同的学习，强调了学习过程的不同方面。鲍尔和希尔加德在《学习论一学习活动的规律探索》一书中提出，两种学习理论的分歧主要表现在以下三个方面。

一、外周的中介物与中枢的中介物。刺激一反应理论认为，在学习中起作用的主要是外部事物，如学习情境、外部强化、环境刺激等;而认知理论则认为是内部变量在学习中起着作用，如认知结构、个性心理特征、内部强化等。二、习惯的获得与认知结构的获得。刺激一反应理论认为，学习是为了获得一种方法、一种行为习惯，即在刺激与反应之间建立稳固的联系;而认知理论则认为，学习是为了理解所学的知识，改善、完善认知结构，弥补旧认知结构中的“缺口”。三、问题解决过程中的试误式与顿悟式。刺激一反应理论强调解决问题的过程，乃至学习过程是通过反复的尝试，多次地错误，才在最后找到正确的途径，达到问题的解决和知识的理解;而认知理论则认为，解决问题的过程，乃至学习都是突然领悟的过程。

如果我们单独用刺激一反应理论或认知理论来解释、指导学生的学习，那这两种理论都有片面之处，因为在课堂教学及学生的学中既有类似于刺激一反应联系建立的情况，即非认知学习，又有类于认知结构改变、完善的情况，即认知学习。但如果我们分别用认理解和刺激一反应理论来解释课堂教学中的认知学习和非认知学习，情况就不一样了。

刺激ー反应理论与因材施教。与认知理论一样，刺激一反应理论也并不是空洞的、纯理论的说教，而是能在课堂教学中对教师起指导作用的学说。尽管刺激一反应理论的实用价值并不象刺激一反应理论家讲的那样巨大，但也是不容否定的。在这儿，我们仅从因材施教的角度来述刺激一反应理论的作用。根据刺激一反应理论的原理，可以制订出与理解法迎然相异的另一种学习方法:练习法。练习法是运用刺激一反应理论的基本原理，通过对学习情境的控制、改变，通过对强化的合理使用，以达到刺激(练习题)与反应(解题方法)之间稳固联系的建立。

在这一过程中，重要的不是对概念的理解、领会，而是反复利用所学知识解决各种问题，即刺激与反应的多次结合。研究发现，练习法对于那些智慧水平中等，且又想获得好成绩的勤奋学生是比较适用的。这些学生由于受到智力水平的限制，理解能比较差，通过对学习内容的归纳、概括、变式等难以达到全面理解学懂学通的程度。但他们可以通过反复运用同一知识，通过多次的练习，了解并掌握使用所学知识解决问题的程序、方法和技巧，从而达到掌握这一知识的目的。在学校中，确实有那么一些智力水平中等且又十分動奋的学生取得了较好的成绩，究其原因就是由于较好地使用了练习法。当然，还需说明一点，对于智力水平较高的学生来说，练习法就不那么有效了，对这些学生来说，理解法的效果往往优于练习法

强化及其在课堂教学中的作用

强化这一术语是刺激一反应理论广泛使用的概念。刺激一反应理论认为，强化是塑造或矫正学生行为、控制和调节学生学习的一种重要方法，学生学习动机的强弱、学习积极性的高低、学习成绩的好坏，在很大程度上与教师能否有效地实施强化有关。

1.强化。强化指的是利用与个体有关的一定刺激增强刺激与反应之间联结强度、提高反应出现概率的过程，即增强行为在个体身上出现的力量和倾向的过程。学生由于受到不同的强化，某些行为出现的力量可能会增强或削弱，出现的可能性(即倾向)可能会提高或下降。通过强化，教师可以控制和调节课堂教学的秩序，塑造或矫正学生的行为，即形成教师所期望的行为，同时使与教师期望相反的行为得以消退。如教师通过批评或表扬使符合教师要求的行为(象守纪律、爱学习、良好习惯，等等)在学生身上更易出现。在课堂教学及行为训练中强化确实是一种有效的控制、调节方法。强化可以分为积极强化和消极强化两种

积极强化，也称正强化、阳性强化，指的是利用对个体有意义的刺激增强其行为出现的力量和倾向的过程。象教师利用口头表扬、物质奖励等形式增强学生的学习动机和兴趣、提高学习积极性和自觉性、巩固良好的行为习惯等过程就是积极强化。在日常生活中，积极强化较多地表现在学生爱劳动、讲卫生、尊师长、守纪律、爱学习等良好行为习惯的培养中消极强化，也称负强化，阴性强化，指的是利用个体厌恶的、能使个体感到不快的刺激增强个体行为出现的力量和倾向的过程。

结语

如学生做了错事，教师予以批评，促使学生今后更多地做好事，少做或不做错事。消极强化与积极强化不同，它是通过削弱受到强化的那种行为的力量和倾向来增强与该行为相对立的另一种行为的力量和倾向。在日常生活中，消极强化较多地用于对不良行为的矫正中，通过对不良行为的矫正达到形成良好行为之目的。