前言

所谓认知是头脑中对思想和表象等素材的加工过程，即个体“了解 ”外部世界时所经历的各个心理过程的总和。在课堂教学过程中学生看书、听教师讲授、记住一个公式、领会一篇文章、理解一个概念、作出一个判断或推理、回答一个问题等过程均属认知的范畴。认知结构则指人的全部知识或观念的总和及其组织。尽管不同的心理学家，如奥苏伯尔(D.P. Ausubel)、布鲁纳(J.S. Bruner)、皮亚杰(J.Fage)在使用这一术语时具有不同的含义，但有一点是大家共同的，不同的个体由于生活经历的不同，他们所具有的知识或观念是不一样的

由这些知识或观念所构成的认知结构也千差万别，作为全部知识或观念的总和，认知结构被个体的生活经历打上了深深的烙印，另外，我们还应看到，个体的认知结构并不是一成不变的，随着个体的成长、发展，认知结构也在不断变化，并日趋完善。当然，由于学无止境，认知结构的完善也是相对的。

认知结构的形成及其变化

从发展角度说，认知结构可以分成两种，即旧认知结构和新认知结构。所谓旧认知结构指的是头脑中已存在的知识体系(由个体的全部知识或观念有序地构成)及其组织，而新认知结构则是通过学习，在旧认知结构基础上发展起来的知识体系(同样也是由个体的全部知识或观念有序地构成)及其组织。从这一角度讲，学习的过程也就是由旧认知结构向新认知结构发展的过程，即认知结构变化、完善的过程。在学习过程中，学习者通过对所学知识的理解，寻找并归纳出新知识与旧认知结构中某些有关知识的本质联系，并以这些知识为联结点，把新知识嵌入旧认知结构，弥补旧认知结构中存在的缺口或不足，使旧认知结构完善并发展成新的认知结构。认知结构的变化完善过程可以有三种基本模式。

1.归属。在学习中，新知识被直接纳入旧认知结构中，这种模式称归属。在这一过程中，尽管新知识被纳入了旧认知识结构，但原有认知结构的总体结构并没有发生变化，即旧认知结构的认知范畴没有发生变化。如在数的认识中，学生已认识了一百以内的数，现在学习ー百以上的数，这些新学的数作为一种新知识归入了原有的数概念体系中，并没有导致原有的数概念体系的变化;又如学生已有关于动物的知识，现在又知道了一种新动物，这种对新动物的了解也以归属的形式纳入旧认知结构。由此可见，归属只导致旧认知结构在知识数量上的扩大，即所谓“扩容”，但并不导致认知结构质量上的变化。

2.改造。在学习中，当新知识难以被旧认知结构接受时，新知识就通过改造旧认知结构使之适应新知识，这种模式称作改造。如在学生的认知结构中已有了整数和小数的概念，现在学习分数，分数作为新知识难以被旧认知结构所接受，只能通过改造旧认知结构，扩充原有数概念的范畴，使之容纳新知识，再如在学生的旧认知结构中已有了“鸟即会飞的动物”这一日常概念，现在碰到蝙蝠和驼鸟，前者会飞是鸟，后者是鸟却不会飞，那么，学生就有必要纠正原有的错误经验，使旧认知结构能容纳新知识，并更趋完善。与归属这一模式不同，改造不仅导致认知结构量上的“扩容”，而且还使认知结构中的某些部分发生质上的变化:通过纠正某些概念的错误和片面之处，使之更加确切，从而能容纳新知识

3.并列。在学习中，一些新知识可能难以归入或改造旧认知结构，只能通过建立新的认知范畴与旧认知结构发生联系，这一新的认知范畴作为认知结构的一部分，与原有的各认知范畴处于并列关系。在学习全新的知识时常出现这种情况。如在数学学习中，学生已学习了整数的四则运算后再学习几何，几何这种全新的知识难以归入或改造旧认知结构，解决的方法只能是扩建一个新的知识范畴:几何。由于并列这一模式要扩建一个全新的认知范畴，因此它将引起认知结构在质上的较大变化，即认知结构在内部体系上的变化。

认知学习、学习的分类

学习是一种十分复杂的现象。为了研究方便，不少心理学家根据不同的标准试图对学习进行分类，如加涅(R. M. Gagne，1970)根据产生学习的情境，由简到繁，由低到高，把学习分成八类，并顺次排列成个层次;奥苏伯尔(1978)根据接受的与发现的、机械的与有意义的两个维度对学习分类;彼得罗夫斯基(A.B. JLETPOBCKIIR，1972)把学习分为反射的学习与认知的学习两大类。我们认为，学生的学习一般可分成三类:知识学习、技能掌握、品德形成。而在这三种具体的学习活动中，有两种可能的成分在起作用:认知和运动。

无论是知识学习中的语文知识学习和数学知识学习，还是技能的掌握和品德的形成，总要以识记、理解一定的概念为前提，即离不开认知成分的作用同时，学习又不可能离开运动而孤立存在，学习时必要的读、写、听等运动器官的活动也是不可缺少的。当然，对于不同的学习来说，认知、运动成分所占的比重有很大的差异，根据这一差异，我们可以把学习分成两大类，即认知学习和非认知学习。

认知学习是学生通过感知、记忆、想象和思维达到对所学知识的理解和掌握的过程，是一种“获得意义和达到期望的过程，而不仅仅是一系列的反应”这是一种新知识与旧认知结构相互作用，从而使认知结构更为完善，形成新认知结构的过程。在这一过程中，旧认知结构向新认知结构的转换是关键。一般说来，知识学习及部分的技能掌握、品德形成过程都可以划入认知学习的范畴。

非认知学习尽管也离不开基本的理解和识记，但它主要还是通过动作学习、通过实际操作及反复练习达到熟练，即掌握的。在这过程中，重要的不是认知结构的完善，而是动作技能的提高，因此非认知学习也可称为刺激一反应学习(因为动作技能的掌握主要是在刺激与反应之间建立联系)。技能掌握、行为习惯的获得或矫正均属非认知学习的范畴，如学生写字技能的掌握和提高，记忆方法的掌握，良好行为习惯的形成，等等。

认知学习的特质:有意义性和顿悟

从本质上讲，认知学习首先必须是一种有意义学习。无论从认知学习的过程，即对学习内容的感知、记忆、想象、思维来看，还是从认知学习的结果看，即对所学内容的理解、掌握，对学习内容本质的把握是核心。只有建立在学习内容本质掌握基础上的认知学习，才可能保证旧认知结构向新认知结构的转换，才可能保证认知结构的完善。当然，建立在理解学习内容本质基础上的认知学习，其范围是十分广泛的，它可以发生在教师讲授的基础上，也可以出现在学生自我发现的过程中认知学习需建立在有意义学习基础上，但在许多情况中，在学习的开始阶段，学习者对所学知识的意义可能难以正确把握，这样，学习者只能通过不断探索、反复思考，并在此基础上借助于突然领悟才能达到对意义的理解。

由此可见，突然领悟，即顿悟是认知学习中种十分普遍而又重要的现象。例如，学生在阅读学习时，为了归纳出课文的中心思想，他们往往要一边阅读，一边思考，通过反复的“阅读思考”，最后概括出课文的中心思想。在这过程中，正确答案的线索似乎是突然冒出来的，这种突然的领悟就是顿悟。对于不同的学习内容来说，在顿悟产生之前对某一问题进行思考的时间(即顿悟的潜伏期)是不一样的，短则几分钟，长则几天，甚至几个月。正是由于有意义学习及顿悟在认知学习中有如此重要的作用，本章在介绍认知理论时重点将介绍有意义学习理论和顿悟理论。

认知理论

认知理论是在格式塔学说(又称完形理论)基础上发展起来的一种学习理论。其代表人物有苛勒(W. Kohler)、皮亚杰、布鲁纳、奥苏伯尔、托尔曼(E.C. Tolman)和加涅。当代几乎所有认知心理学家都同意以下两条基本原则:“第一，不平衡的原则，即认为如果现有的结构在试图加工所选择的刺激不成功时，就失去了结构的平衡。个体在力图重新得到平衡时，认知结构的变化就发生了。第二条原则是，新的认知结构始终是受原有的认知影响的。”认知理论较好地解释了认知学习的本质及其制约因素，向教育工作者提供了富有启发意义的学习规律及其方法

(一)认知理论的研究对象。认知理论以个体在知识学习过程中内部的思维过程，即认知结构变化、完善过程作为自己的研究对象。有些心理学家(如行为主义者)认为，个体内部的思维过程是只“暗箱”:看不见，摸不着，难以进行准确的科学研究，因此学习问题研究的重点应放在对外部刺激与反应联系的建立方面，而没必要研究内部的思维过程。但认知心理学家并不这样认为，他们认为，尽管内部的思维过程看不见、摸不着，研究比较困难，但由于内部的思维过程在认知学习中起着十分重要的作用，因此大有研究的必要，而且借助于间接材料的分析，我们可以达到了解个体的内部思维过程之目的。目前，尽管心理学家对思维过程的了解并不尽善尽美，但已取得的成果仍是十分令人振奋的。

(二)认知理论的主要观点。认知理论认为，存在于个体内部的认知结构是在个体的生活、学习过程中产生、完善的;学习过程也就是不断地弥补认知结构中存在的“缺口”，使认知结构趋向完善的过程;在人的一生中，通过不断学习，使认知结构不断完善。认知理论强调学习过程中顿悟、组织及理解的作用，主张在学校教学中，特别是在课堂教学中启发、引导学生，重视让学生学会“如何学习”。

1. 内部力量大于外部力量。学习活动既可以由外力推动，又可以由内力推动，从力量的强度和持续时间讲，内部力量对学习的促进作用大于外部力量。布鲁纳重视形成学生的内部动机，或把外部动机转化成内部动机，为此他强调学习活动要有利于激发学生的好奇心，因为他把好奇心称作为“学生内部动机的原型”，同时他还进一步认为，“与其让学生把同学之间的竞争作为主要动机”(外部动机)，“还不如让学生向自己的能力提出挑战”，以激发学生的内部动机。同样地，奥苏伯尔虽然认为，他所主要关注的成就动机由认知内驱力、自我提高内驱力和附属内驱力三部分构成，但作为“学生渴望认知、理解和掌握知识，以及陈述和解决问题的倾向”的认知内驱力是“成就动机三个组成部分中最重要、最稳定的部分。”

确实，如果学生的学习是由外部力量推动的，他仅仅是为了获得某种结果而学习(如:教师的表扬、家长的奖励)，那他的学习将具有很大的选择性:凡可能获得奖励的事他会去做，凡不能获得奖励的事则不愿做，如同高三学生为了高考升学，总把全部精力放在与高考有关的课程上一样;在教师、家长面前他们可能会表现为努力学习，而一旦教师、家长不在场，则可能会以另一种态度对待学习;另外，各种作弊等弄虚作假的现象也与这种外部动机作用有关。

相反，如果学生的学习是由内部力量所推动，情况则大不样:学生努力学习是由认知内驱力所推动，是为了满足自己的求知欲、好奇心，这样，他就会对未知世界表现出强烈的好奇心和探索的欲望，并以加倍的努力去探索、了解、认识未知世界，以求得内部的认知平衡作为一个人，学习者有各种欲望，其中包括求知欲和求成欲，在教学过程中，教师面临的问题首先是如何保护并利用学生的这一可能成为推动学习的内部“能量源”，教师与家长适当的鼓励，对学生所提问题合情合理的解释，以及创设适当的问题情境等方法，都是保护这种“能量源”的好方法。

2. 学习是认知结构的变化。在学习过程中，学习者已有的认知结构可以制约当前的学习，具体表现为对同一学习内容，不同的学生可能有不同的态度和理解。布鲁纳认为，“人们通过认知过程把获得的信息和以前的心理框架联系起来，积极地构成他的知识框架，”基于这一思想，布鲁纳认为，“知识的学习就是在大脑中形成一个知识结构。”而另一位认知心理学家勒温( K Lewin，1942)更是明确地认为，“学习必然涉及认知结构的变化，或者说，学习包括认知结构的重建，”勒温用他所提出的“认知一场学习理论”说明学习。

尽管布鲁纳和奥苏伯尔两人在论述认知结构时所用的术语不尽相同，但他们与传统的认知理论一样，都认为，“学习是认知结构的组织和再组织，都强调原有的认知结构的作用。”事实上，在课堂教学中学生原有的知识经验对其当前学习影响的情况是十分常见的。如在课堂中当教师问学生“爸爸为什么不在家?”生活在不同家庭的学生可能有不同的回答。生活在父母亲离异家庭的学生可能会回答“爸爸和妈妈又吵架了，爸爸不回家来住”父亲经常出差的学生可能会回答“爸爸到北京出差去了”;父亲经常在晚上去别人家里打牌的学生可能会认为，“今晚爸爸又去叔叔家打牌了”;父亲在外地工作的学生可能回答得更简单:“爸爸在很远的地方工作，每天都不回家”，等等。

结语

同样，教师在课堂上教一个生词，由于不同的学生在生活中对与该生词相联系的物体有不同的体验，对该生词的理解可能绝然不同。因此，教师在课堂教学中不仅要利用学生原有的知识经验，而且要在学生新旧知识发生矛盾、冲突时善于启发、诱导，使学生能纠正旧认知结构中不正确的部分，保证学生新形成的认知结构更趋完善。另外，教师在向学生呈现学习材料时，不仅要从自己的经验出发去理解该材料，更重要的是要善于通过观察、分析学生的外部反映，深入学生的内心世界，以便用亲身经历者的观点去看待学生的经验，纠正学生的错误