许多心理学家不把感知知识和理解知识有意区分，而合二为一统称为获得阶段，如加涅、布鲁纳都是这样做的。对知识的理解就是把抽象的知识和们所概括的事物的形象通过思维加工，在头脑中结合起来。

如了解一个科学概念，把握一篇文章的段落和主题，学习一个数学公式等，对这些事物的认识不是单凭感知觉就能完成的，都要经过理解才能实现。知识的理解标志之一，是对语词、文句的理解，能用自己的话说出来，即是能把握知识的实质，确定知识的深层结构，从而可以在改变了表层结构的前提下，仍然能够通过新的表层结构来表达同一个深层结构。

知识的理解另一标志是能根据理解完成所需要的动作，这主要是指一些和所学知识联系直接的一些动作，即是说正确地执行动作，在于对动作有正确的理解。然而并非每一种动作的正确执行都是证明理解的，学生可以根据过去在教师指导下如何解答某一类的例题，来解答类似的题目，但自己可能并不知道为什么这些题目必须这样去解答，这是一种模仿活动。

但是理解也不等于应用，应用是在理解的基础上将所学知识具体化的过程，理解终止于知识的获得。理解分为直接理解和间接理解两种。直接理解是在瞬息之间立刻实现的，不要求任何中介性的思维过程，与知觉过程融合在一起，对已经熟知的语词和句子或者现象和动作，都是这样被理解的。

从严格意义上讲，它是一种感知活动，这种感知活动的对象在感知以前已经得到了深刻的理解，以致在以后的学习过程中已经达到了一种自动化水平，只需直接的感知；间接理解是借助于一定媒介物的帮助，经过一系列的阶段和过程的复杂的分析与综合活动，从最初模糊的、未分化的理解，向明确的、清楚的和分化的理解过渡，最后达到深刻理解事物的本质或规律。这种理解的实质就是认知派奥苏伯尔所说的有意义学习。美国心理学家佩费蒂说得好，理解不是一个单一的过程，而是读者用以产生领会的若干过程的结果。

知识理解的过程是个复杂而饶有趣味的问题。学生怎样在感知之后，逐步地一步步由表及里最后把握住知识的本质，这是理解知识过程中的要害所在。许多心理学家在其研究中详尽地描述了这个过程。美国心理学家古德曼在研究阅读过程时，对阅读过程做了精细地描绘。他将阅读看成是一个选择过程，其间包括了感知和理解两个部分的相互作用，他还以具体步骤说明阅读过程。

古德曼认为阅读乃是心理语言学的猜测游戏，阅读就是一种有效的猜测被证实的过程，实际上就是要建立一种联系，这种联系需要选择必要的、最少的、有效的线索来建立。研究阅读的美国心理学家高夫也提出阅读的后三个阶段，包括了解词的意义，即在头脑中查出一个词的意义，在句子中词的加工和短时记忆，短时记忆中存储着需要进一步加工的词。佩费蒂则认为，阅读期间，理解产生在许多水平上，在最低水平，理解就是把单词与贮存在头脑中该词的语义信息接通。

在较高水平上，理解则是读者要探求作者的意图，预期故事或论证结果；在高水平的理解中，有一种是建立在句子本身的命题水平上的理解，即是把词与句子转换成词义和命题，并在工作记忆中经过整合，输入到长期记忆中去的东西。另一种是建立在知识基础上的理解，即读者在理解句子时，除了把句子转换成命题以外，还要通过推论去补充课文中的句子，而且推论也常常被读者当成课文的一部分命题回想起来。

知识的学习离不开理解，理解的实现标志着知识的获得，理解有如下性质：理解言语言语是知识必不可少的物质载体，任何知识的学习都离不开理解言语。理解言语包括听得懂人家的口头言语，看得懂人家的书面言语，并且能体会得来弦外之音。言语理解所要认识的是联系和关系，涉及语言中音、形、义的知识，语法、语句、段落、全文等。

言语理解在各个学科的学习中都是十分重要，它是理解进一步深化的前提条件，因此语文水平的高低往往影响一个人的理解能力。理解事物的意义这主要说的是要从各个角度、各个方面去把握事物的性质、它的影响和作用。党史课教学中要学生理解“五四”运动的意义，数学教学中要求学生理解正弦定理的意义。

对事物逻辑关系的理解即是弄清事物间内在的逻辑关系，弄清一个事物间或一事物内部部分间相互的依存、类比等关系。这在知识学习中是大量存在的。对某一定理、规则或结论的学习，必须弄清产生这一些成果的逻辑前提和逻辑发展脉络。这使属于逻辑关系的理解。

理解事物内部的构成和组织以及其中的相互关系。这种性质的理解是指涉及事物内部结构时，必须理解组织事物的各部分的构成以及各部分的组织形式以及各部分间在构成和组织形式之间的联系。

理解知识是要通过一系列的认识活动，了解事物的性质、意义和规律，从而使学习者实现由不知到知，由具体认识向抽象认识转化，这种极其复杂的思维活动在学生的学习中有重要的意义。

对于理解问题，不同学派的心理学家有着各自不同的解释，提出了各自不同的理论观点，这主要有：顿悟说他们认为，学习问题必须用“整体性”和“组织作用”来解释。问题即是当前情境结构存在的缺口，顿悟即理解则是这个缺口的突然察觉，问题的解决则是这一缺口的弥合。顿悟说是针对桑代克的试误说提出的。

巴甫洛夫学派这一派把学习看成是暂时神经联系的形成，暂时联系在心理上就表现为联想，通过联想可以获得有关事物的知识。理解就是形成联想的联想，利用已有的联想形成新的联想。该派重视经验的作用，观点是唯物主义的。但把理解看作是“联想的联想”未免过于简单化。

认知学派认为任何知识都是对于具有一定构成模式事物的认识。个体在其认识、理解客观事物的旅程中形成了各自不同的认知结构，学习任何一个新知识都是在原有认知结构基础之上的，不是为原有认知结构所同化，就是改造已有认知结构以容纳新的知识，前者称为同化，后者称为顺应，这种同化和顺应的过程就是理解。

根据这一派的观点，在教学中要注意调动学生的积极性和主动性，要注意培养学生掌握基础知识的能力，帮助学生形成合理的认知结构，了解学生原有的认知水平，这是传授新知识时必要的前提条件。

知识的理解是对知识本质的认识，这种认识结果的实现可以有不同的途径：既可从现象中逐渐地概括出本质，又可从接受本质的呈现开始，逐渐地和现象相对应，以丰富、理解本质。但无论哪种途径，其中都有些共同的东西，它们直接影响着对知识的理解。

讲中国古代史时涉及中国古代文明的灿烂文化，可带领学生参观博物馆，观看几千年前先人创造的金银玉器，秦币汉砖、碑刻书画，对书上所言的事物在头脑中有了一个明确的表象，对于理解知识起了很好地帮助作用。

地理课中地球的形状、昼夜形成和四季变化的模型都是非常好的例证。它可根据观察的需要，通过把“大的变小”、“小的变大”、“动的变静”、“静的变动”等等方式，使难以观察、受限制很多的事物清晰地呈现于感知能力的可及范围之内，这样就扩大了学生的感知范围。

这些特点使得模象直观愈发受到人们的睐，科学技术发展又给模象直观提供了越来越多的手段，产生了越来越多的方式。但不可忽视它的消极影响，主要是模象只是事物的模似而不是实物本身，因此同实际事物有一定的距离。研究表明，有时学生难以把由模象产生的知觉或表象同真实对象相联系。要防止它导致脱离实际的危险，在运用时要注意它和实际的联系及有关模象参照物的确定。

培养学生的良好准备状态理解知识是学生学习知识的必经阶段，这一过程是在作为主体的学生和作为客体的知识间进行的。所以不仅要研究知识的各种水平、组织、结构、联系，还要研究学生主体的准备状态，这样准备状态包括学生已有的知识水平、智力活动水平以及学习的积极性。